طبقه بندی مهارت های اجتماعی از نظر کارکرد (docx) 68 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 68 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
-342900-88709500-342900-136017000
دانشگاه اصفهان
دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي
گروه روانشناسي كودكان با نيازهاي خاص
رشته روانشناسي كودكان با نيازهاي خاص
پژوهشگر:
سمانه يزديان اصفهاني
فهرست مطالب
2-1 مقدمه9
2-2 نقص بينايي9
2-2-1 اهميت حس بينايي9
2-2-2 تعريف و طبقه‌بندي نقص بينايي10
2-2-3 علل نقص بينايي12
2-2-4 نحوه برخورد فرد نابينا با نقص بينايي13
2-2-5 نکات ضروري در آموزش نابينايان14
2-5 مهارتهاي اجتماعي20
2-5-1 فرآيند ارتباط اجتماعي20
2-5-2 مفهوم مهارتهاي اجتماعي20
2-5-3 تعريف مهارتهاي اجتماعي22
2-5-4 ويژگيهاي مهارتهاي اجتماعي24
2-5-5 شش ويژگي عمده مهارتهاي اجتماعي25
2-5-6 طبقه‌بندي مهارتهاي اجتماعي از نظر کارکرد26
2-5-7 فرايندهاي عاطفي و شناختي در مهارت اجتماعي27
2-5-7-1 مهارتهاي اجتماعي مربوط به عواطف28
2-5-7-2 مهارتهاي مربوط به شناخت اجتماعي28
2-5-8 پيامدهاي مهارتهاي اجتماعي29
2-6 مهارتهاي اجتماعي نابينايان30
2-6-1 رشد اجتماعي در نابينايان30
2-6-2 ويژگيهاي و محدوديتهاي روانشناختي کودکان نابينا31
2-6-3 تأثير اختلال بينايي در فرآيندهاي تحول رواني35
2-6-4 خصوصيات افراد با ناتواني اجتماعي38
2-6-5 سازگاري اجتماعي افراد داراي نقص بينايي و عوامل موثر بر آن40
2-6-6 عوامل مؤثر در سازگاري نابينايان43
2-6-7 اهميت مهارتهاي افراد آسيب ديده بينايي45
2-7 شيوه‌هاي آموزش مهارتهاي اجتماعي46
2-8 پيشينه و تاريخچه موضوع تحقيق49
2-8-1 تحقيقات انجام شده پيرامون در خارج از کشور49
2-8-2 تحقيقات انجام شده در ايران51
2-2 نقص بينايي
2-2-1 اهميت حس بينايي
بينايي به فرد اجازه ميدهد كه به كشف محيط بپردازد و با اشيا و افراد گوناگون تعامل برقرار كند. اين اكتشاف‌ها و تعامل‌هاي اجتماعي، عناصر مهمي براي رشد فردي و اجتماعي فرد محسوب ميشوند. بينايي به فرد كمك مي‌كند تا از طريق فراهم آوردن انگيزه براي حركت، به افراد و اشيا مورد علاقه و محيط دسترسي پيدا كند. به طور خلاصه مي‌توان گفت كه فقدان بينايي مانعي براي ادراك، يادگيري و سازمان‌دهي محيط از سوي افراد است؛ زيرا فقدان بينايي فرد را از دسترسي كافي به افراد ديگر و اشيايي كه در محيط وجود دارند باز مي‌دارد. بينايي آنچنان اهميتي در تحول فرد دارد كه حتي آسيب بينايي خفيف نيز اثر مخربي بر مهارتهاي بينايي- ادراكي و حركتي- بياني او دارد (دو گروتي و موران، 1982، به نقل از اميري مجد، 1382). نابينايي شايعترين معلوليت حسي است. بدون بينايي درك فرداز دنياي اطرافش متفاوت خواهد بود وهمين امر ميتواند به مشكلات عاطفي و اجتماعي مانند عدم سازگاري، عدم فعاليت، فقدان علاقه به ديگران، افسردگي وخودپنداره پايين در فرد منجر شود. معلوليت نابينايي فرد را در شرايط بحراني بسيارشديدي قرارميدهد و او را از فردي مستقل به فردي وابسته مبدل مي‌سازد. نابينايي بامحدود و دگرگون كردن دامنه تجربه‌هاي فرد نابينا، كاهش توانايي حركت به اطراف وكاهش ميزان کنترل محيط وارتباط باآن، رشد شناختي و عاطفي آنهارا تحت تأثير قرار ميدهد، بنابراين فقدان فرصت براي تجربه كامل محيط، ميتواند رشد شخصي و اجتماعي فرد نابينا را با كاستيهايي روبه رو كند و به احساس بي‌كفايتي، وابستگي، عزت نفس پايين و در نهايت منجر به سازگاري اجتماعي، عاطفي و آموزشي كمتري گردد (ملکي تبار و همکاران، 1390).
فرد براي دسترسي به محيط به سه عامل نياز دارد: اول علاقه فعال به محيط، دوم آمادگي زيستي و در آخر هم محيط قابل دسترس، افرادي كه مبتلا به آسيب بينايي هستند، در ارتباط با اين سه عامل موانع عمده‌اي را جلوي روي خود مي‌بينند كه مانع از دستيابي آسان آنها به محيط مي‌شود. برخي از اين مشكلات آسيب بينايي عبارت‌اند از: كمبود تحرك، ضعف ارتباطي، ضعف در پيشرفت اطلاعات، فقدان ادراك بينايي خوشايند، كمبود تفريح، كار و فرصت‌هاي شغلي، فقدان احساس امنيت مالي، وابستگي فردي و اجتماعي و. . . (شان، 1999، به نقل از شريفي درآمدي، 1380).
2-2-2 تعريف و طبقه‌بندي نقص بينايي
سه نمونه از رايج‌ترين تعاريفي كه در اين زمينه ارائه شده است عبارتند از تعريف قانوني، تعريف آموزشي و تعريف سازمان بهداشت جهاني
الف- تعريف قانوني
تعريف قانوني (پزشكي) اين تعريف در سال 1934 توسط انجمن پزشكي آمريكا ارائه گرديد و از آن پس مورد قبول بنياد آمريكايي نابينايان قرارگرفت. اين تعريف در برگيرنده ارزيابي‌هايي از تيزي ديداري و ميدان ديد است و به قصد تعيين شرايط و مزاياي قانوني موجود براي افراد نابينا مورد استفاده قرار مي‌گيرد. انجمن روان پزشكي آمريكا اين تعاريف را در سال 1934 ارايه كرده است و هنوز هم مورد قبول است. فرد نابيناي قانوني به كسي گفته مي‌شود كه تيزبيني او در چشم بهتر، حتي با استفاده از وسايل كمكي مثل عينك، 200/20 يا كمتر باشد. يا كسي كه مقدار ديدش آنقدر محدود است كه وسيع‌ترين قطر آن نتواند فاصله زاويه‌اي كه بيشتر از 20 درجه است را فرا گيرد. منظور از تيزبيني 200/20 اين است كه شخص در فاصله 20 پاي چيزي را مي‌بيند كه يك فرد با ديد عادي آن را در فاصله 200 پايي تشخيص ميدهد و منظور از محدود بودن ميدان ديد اين است كه شخص ممكن است در ميدان مركزي ديد داراي قدرت 200/20 بوده اما ديد خارجي او بشدت محدود باشد. فرد نيمه بينا از نظر قانوني كسي است كه تيزبيني او در چشم بهتر و با وسايل كمك بينايي از 70/20 كمتر و از 200/20 بيشتر است. منظور از ميزان بينايي 70/20 آن است كه آنچه را يك فرد سالم از فاصله 70 پايي مي‌بيند، فرد كم‌بينا ميتواند از فاصله 20 پايي تشخيص دهد (انجمن پزشکي آمريکا، 2004).
اسكات و ولف (1998) در تعريف نابيناي قانوني متذكر مي‌شود كه اكثر افراد نابيناي قانوني از يك ديد با درجات مختلفي برخوردار هستند. همچنين اشاره مي‌كند كه در محدوده نابينايي قانوني شرايط و متغيرهاي بي‌شماري وجود دارند، كه سبب مي‌شود يك فرد بتواند كمتر يا بيشتر از 20/200 ببيند. به بيان ديگر از نابينايي مطلق تا کم بينايي كه بتواند از طريق عينك اصلاح گردد را شامل مي‌شود (شريفي درآمدي، 1380).
ب- تعريف آموزشي
از نظر آموزشي به كسي نابينا گفته مي‌شود كه با امكانات و روشهاي مرسوم در آموزش و پرورش نتواند به اهداف آموزشي برسد و براي رسيدن به اهداف آموزشي بايد از امكانات و روشهاي خاصي استفاده كند. مثلاً استفاده از خطوط برجسته (بريل) و لوازم مربوط به آن، قلم بينايي، لوح رياضي و غيره (نامني، 1363).
ج- نابينا از نظر سازمان بهداشت جهاني
كساني كه ديد آنها 6/60 باشد، يعني آنچه را كه يك فرد در يك فاصله 60 متري مي‌ببيند فرد نابينا در فاصله 6 متري ببيند نابينا گفته مي‌شود (نامني، 1363).
كريمي درمني (1385)، آسيب ديدگان بينايي را به چهاردسته نابينايي مطلق، نابينا، نيمه بينا و ديربينا تقسيم كرده است: نابيناي مطلق كسي است كه هيچ گونه ديدي ندارد و حتي نور نيز براي وي قابل رؤيت نيست. فرد نابينا كسي است كه قدرت بينايي وي، پس از حداكثر ترميم، برابر با 200/2 است (ديد نرمال 20/20 است)، به عبارت ديگر آنچه را كه با چشم عادي مي‌توان در 200 قدمي (يا حدود 70 متري) ديد، فرد نابينا تنها قادر است در20 قدمي (يا حدود 7 متري) و يا نزديكتر ببيند.
نيمه بينا به فردي اطلاق مي‌گردد كه قدرت بينايي در چشم برتر و با استفاده از وسايل كمك بينايي از 20/20 بيشتر و از 70/ 20 كمتر است و با استفاده از ذره بين و خطوط درشت و نظاير آن به مطالعه و آموزش مي‌پردازد.
ديربينا به فردي اطلاق مي‌شود كه با توجه به نقصي كه در بينايي اش وجود دارد از باقيمانده بينايي اش با استفاده از وسايل كمك بينايي، استفاده نسبي مي‌نمايد. بديهي است قدرت ديد او از 70/ 20 بيشتر است (كريمي درمني، 1385).
باراگا (1976) كودكاني را نابينا مي‌داند كه فقط توانايي ادراك نور را دارند و لذا براي آموزش خواندن بايد از خط بريل يا روشهاي مشابه بدون استفاده از حس بينايي بهره گيرند. او كودكاني را كم بينا مي‌داند كه در تشخيص اشيايي كه با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشكل هستند، اما در تشخيص اشيا با مواردي كه در فاصله‌هاي كمتري از 60 سانتي متر مي‌باشد مشكل چنداني ندارند. باراگا نوع سومي از اين كودكان را تحت عنوان كودكان با اختلال در ميدان ديد اضافه مي‌كند. اين گروه در ميدان ديد خويش نقاط كوري دارند كه اگر چيزي در اين نقاط قرار گيرند، براي آنها قابل رويت نمي‌باشند. در هر صورت نقص بينايي، معلوليتي را سبب مي‌شود كه يادگيري را براي فرد دشوار مي‌سازد (باراگا، 1976، به نقل از نادري، 1386).
2-2-3 علل نقص بينايي
بيشتر مشكلات بينايي از بد شكلي و بدكاري چشم‌ناشي مي‌شود. بيشتر اختلال‌هاي بينايي در كودكان سنين مدرسه در نتيجه حوادثي هستند كه قبل از تولد يا حين تولد يا بلافاصله بعد از تولد روي ميدهند. هاتفيلد (1963، به نقل از رنجبر، 1384) يك طبقه‌بندي كلي و مختصر از اختلال‌هاي بينايي به عنوان سبب‌شناسي معرفي مي‌كند:
1- مشكلات انكساري: شامل نزديك بيني، دور بيني، آستيگماتيسم يا تاربيني.
2- ناهنجاري‌هاي عدسي: شامل انحراف عدسي، آب مرواريد يا كدر شدن عدسي، فيبروپلازي يا سخت شدن بافت پشت عدسي.
3- نقايص شكبيه: شامل پيدايش رنگدانه و تحليل شبكيه و آسيب شبكيه ناشي از ديابت و مشكلات كنترل عضله: شامل لوچي، نيستاگموس، تنبلي چشم.
4- ساير ناهنجاري‌ها: شامل آب سياه، ضربه، اختلال در ديد يا كوررنگي (رنجبر، 1384). كم بينايي و نابينايي داراي عللي است كه در زير به آنها اشاره مي‌شود:
1- عوامل مادرزادي: اين نوع آسيب از بدو تولد با كودك است ضربه جنين يا نوزاد در حين تولد، بيماري‌هاي مادر به هنگام بارداري و يا عوامل ژنتيكي از عوامل ايجاد‌كننده كم بينايي و نابينايي است.
2- عوامل ژنتيكي وراثتي: اين نوع از آسيب تحت تأثير يك ژن نهفته بوجود مي‌آيد. مانند، نارساييهاي انكسار نور (نزديك بيني، دوربيني، تاربيني).
3- عوامل محيطي كه خود به دو دسته تقسيم مي‌شود:
شامل بيماري‌هاي عفوني (مننژيت)، آسيب مغزي، بيماري‌هاي چشمي (كاتاراكت يا آب مرواريد، گلكوم يا آب سياه، تراخم) (كريمي درمني، 1385)، بيماري‌هاي ناشي از فقدان ويتامين A، ناهنجاري‌هاي بينايي كه به علت آبله، مخملك، مسموميت الكلي، ضربه و تصادف پيش مي‌آيد مي‌شود (افروز، 1382).
2-2-4 نحوه برخورد فرد نابينا با نقص بينايي
در زمينه پذيرش و عدم پذيرش واقعيت نابينايي دو گروه وجود دارند:
1- آنها كه واقع بينانه با نابينايي خود برخورد مي‌كنند. آينده نگر، مستقل و پر تحرك هستند و نابينايي را مشكلي جدي تلقي نمي‌كنند. آنها با يك سلسله تعديل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملايمات، صبورانه خود را با دنياي نابينايي سازش ميدهند و زندگي كاملاً طبيعي را طي مي‌كنند. داراي خود كفايي جسماني، اعتماد به نفس، استقلال مالي و موقعيت اجتماعي مي‌باشند.
2- آنهايي كه توانايي سازگاري با نابينايي خود را ندارند ونمي‌توانند براي هموار ساختن عوارض و عواقب معلوليت خود چاره‌اي بينديشند و به مرور زمان به اشخاص بيكار و متكي و بلاتكليف تبديل ميشوند كه نه تنها به حيثيت فرد، بلكه به حيثيت رواني و اجتماعي ساير افراد نابينا نيز صدمه مي‌زنند. اراده، اميد و انگيزه ندارند واصولاً معلوليت خود را درك نمي‌كنند. برخي از آنها قوه تصميم‌گيري و تعيين مسير و حركت سازنده را ندارند و تحت فشارهاي رواني بسيار شديدي هستند. وجه اشتراكي كه در بين نابينايان كم‌تحرك و افسرده و نا اميد ديده مي‌شود نداشتن انگيزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودكفايي جسماني، اعتماد به نفس، استقلال مالي و موقعيت اجتماعي برخوردار نمي‌باشند. آنها نه تنها بار نابينايي و محدوديت‌ها و وابستگي‌ناشي از آن را به دوش مي‌كشند، بلكه احساسات راكد و منفي نسبت به شخصيت خود دارند و وجود خود را بيهوده و باطل مي‌پندارند (مستعلمي و همکاران، 1384).
2-2-5 نکات ضروري در آموزش نابينايان
از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ريزي آموزشي نابينايان بدين قرار است:
1- توجه كامل به تفاوتهاي فردي: در كلاس و آموزش انفرادي با در نظر گرفتن نارسايي بينايي، سن وقوع نقص بينايي، سوابق و وضعيت خانوادگي و وضعيت خانوادگي تفاوتهاي هوشي و ويژگيهاي فردي همه بيانگرآن است كه معلم ويژه دانش‌آموزان نابينا مي‌بايست در كلاس درس به آموزش انفرادي توجه كامل داشته باشد بنابراين بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر كلاس 6 تا 8 نفر باشد.
2- تدارك اشياء و وسايل ملموس در برنامه‌هاي آموزشي: افراد نابينا اطلاعات دانش خود را از طريق شنيداري و لمس كردن كسب مي‌نمايند. لذا ضروري است كه به هنگام آموزش حتي الامكان وسايلي كه قابل لمس كردن مي‌باشد در اختيار دانش‌آموزان نابينا قرار بگيرد.
3- توجه به كليت و جامعيت برنامه‌هاي آموزشي: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابينا با وسايل و واقعيتهاي محيط خارج لازم است در تدارك برنامه‌هاي آموزشي به تجارت همانند و يكپارچه‌ي رابطه امور نسبت به يكديگر، توجه كامل داشته باشد. به عنوان مثال به جاي صحبت از يك اداره واحد، از مجموعه واحدهاي يك شهر صحبت كند و يا به جاي بحث روي يك واحد کامل از يك جز از آن واحد به طور كل بحث نمايد و به عبارت ديگر به يكپارچگي و كليت موضوع كاملاً توجه نمايد. اين روش در وسعت حوزه فعاليت و تداعي ذهني نابينا بسيار مؤثر است.
4- ايجاد محركها و انگيزه‌هاي فوق العاده والدين در منزل و معلم در كلاس درس مي‌بايست براي حركت و فعاليتهاي مختلف ذهني و بدني كودك نابينا انگيزه‌ها و محركاتي فراهم كنند تا زمينه خود جوش و فعاليت لازم در كودك ايجاد گردد و بايد توجه داشت كه كودك نابينا در خانه براي شيء خاصي دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حركتي نشان نمي‌دهد. زيرا كه شي اي خاص توجه او را جلب نمي‌كند، لذا عدم ايجاد انگيزه و تحريكات كافي در كودك نابينا به دليل ضعف فعاليتهاي مطلوب ذهني و همچنين نقصان تحريكات جسمي لازم مي‌گردد و اين از موجبات اصلي فقر فرهنگي در كودكان نابيناست (افروز، 1382).
2-5 مهارتهاي اجتماعي
2-5-1 فرآيند ارتباط اجتماعي
ليبرمن (2001) کنش متقابل اجتماعي را به يک فرآيند مرحله‌اي که هر مرحله نيازمند يک مجموعه از مهارتهاي متفاوت مي‌باشد، تجزيه نموده است. مرحله اول ارتباط، نيازمند مهارت گيرندگي است که شامل مهارت‌هايي است که براي توجه کردن و درک درست اطلاعات اجتماعي مناسب که در موقعيت‌ها وجود دارد لازم مي‌باشد، چون مناسب بودن رفتار ميان فردي ما معمولاً وابسته به موقعيت‌ها است، انتخاب رفتار اجتماعي درست، بستگي زيادي به شناخت صحيح نشانه‌هاي ميان فردي و محيطي دارد که ما را به پاسخ‌هاي مؤثر رهنمون ميشوند. مثال‌هاي مهارتهاي گيرندگي شامل شناخت متناسب اشخاصي است که با آنها تعامل مي‌کنيم. شناخت صحيح احساسات و اميالي که ديگران بيان ميکنند و در واقع شنيدن صحيح آنچه ديگران بيان ميکنند و دانستن اهداف شخصي فردي که با ما تعامل مي‌نمايد، مي‌باشد.
در مرحله‌ي بعدي ارتباط ما نيازمند مهارتهاي پردازشي مي‌باشيم. براي موفق شدن در رويارويي ميان فردي، نيازمند به اين هستيم که بدانيم مي‌خواهيم چه چيزي را به دست آوريم و چگونه مي‌توانيم به بهترين وجه آن را کسب کنيم. انتخاب مهارت‌هايي که براي کسب اهداف نزديک موثرتر هستند، مستلزم توانايي حل مشکل به شيوه منظم و سازمان يافته مي‌باشد. بعد از درک صحيح اطلاعات اجتماعي متناسب با موقعيت (مهارتهاي گيرندگي) و شناخت مهارتهاي لازم براي تعامل (مهارتهاي پردازش) مي‌بايستي مهارتها را به طرز شايسته‌اي براي تکميل موفقيت آميز مبادله‌هاي ميان فردي به اجرا در آوريم. اين مرحله‌ي سوم از ارتباط، مستلزم مهارتهاي فرستندگي رفتارهاي واقعي درگير در تبادل اجتماعي مي‌باشد. مهارتهاي فرستندگي شامل محتواي کلامي يا آن چه که بيان مي‌شود و هم اين که چگونه پيام با ديگران ارتباط پيدا ميکند، مي‌باشد. ارتباط خوب مستلزم درک صحيح اجتماعي (مهارتهاي گيرندگي) و توانايي برنامه‌ريزي شناختي (مهارتهاي پردازش قبل از دادن يک پاسخ رفتار مؤثر مهارت فرستندگي) مي‌باشند (ده بزرگي، 1378).
2-5-2 مفهوم مهارتهاي اجتماعي
مفهوم مهارتهاي اجتماعي از ديد رفتاري بر اين اصل استوار است كه مبناي رفتار شايسته اجتماعي را مهارتهاي خاص و قابل تشخيص تشكيل ميدهند. مهارتهاي اجتماعي شامل مهارت در تشخيص خصوصيات گروه، مهارت در تصميم‌گيري با گروه، مهارت گوش دادن، مهارت همدلي، مهارت در ارتباط غيركلامي، مهارت در تشخيص احساسهاي خويش و مهارت كنترل خويش است. از ميان تئوريهاي روانشناسي، نظريه يادگيري اجتماعي بيشتر به اين مساله پرداخته است، مهارتهاي اجتماعي شامل مهارت در تشخيص خصوصيات گروه، مهارت در ارتباط با گروه، مهارت گوش دادن، مهارت همدلي مهارت ارتباط غير كلامي، مهارت در تشخيص احساسهاي خويش و مهارت كنترل خويش است. اين مهارتها كه در برخي از ويژگيهاي خود با يكديگر وجوه مشترك دارند از جهات ديگر داراي عناصر مخصوص به خود هستند. شخصي که داراي مهارت اجتماعي است، ميتواند به انتخاب و ارائه رفتارهاي مناسب در زمان و وضعيت معين دست بزند به عبارت ديگر فرد ميتواند نشانه‌هايي را كه بيان‌كننده حالات و وضعيت افراد گروه است، بدرستي تشخيص دهد و هر يك را در جاي خود قرار دهد. اين تواناييها فرد را ياري ميدهد تا بتواند در وضعيتهاي موجود رفتار مناسب را انتخاب كند (سخندان، 1380).
هر مهارت اجتماعي در حقيقت فرآيندهاي پيچيده‌اي دارد، كه غالباً مجموعه‌اي از رفتارها را در بر مي‌گيرد كودك بايد بتواند مهارتهاي فرعي موجود در مهارت اجتماعي كلي را بشناسد كودكاني كه نقص مهارتي دارند، غالباً بر واكنشهاي نامناسب خود اسرار مي‌وزند زيرا از درك اينكه چنين رفتارهايي پيامدهاي ناخوشايند دارند، عاجزند يا نمي‌توانند رفتارهايي را كه نتايج مطلوبتري به بار مي‌آورند به اجرا درآورند. مانند هر نوع يادگيري، بازخورد در رشد مهارتهاي اجتماعي اهميتي بسزا دارد چرا كه اگر كودك از كيفيت اعمال خود باخبر باشد ميتواند براي اصلاح مهارت‌هايش گام ضروري را بردارد. روابط اجتماعي مناسب با ديگران يكي از كارآمدترين ابزارهاي مقابله با فشارهاي رواني است، اما آنچه كه روابط ميان افراد را بهبود بخشيده و موجب كارآمدي آن مي‌شود برخورداري از مهارتهاي اجتماعي است. اين مهارتها افراد را در برقراري ارتباط مؤثر با ديگران، مقابله با مشكلات، حل تعارض، ابراز وجود، همدلي با همنوعان كسب حمايت اجتماعي، سازگاري اجتماعي و بسياري از توانمندي‌هاي ديگر ياري مي‌كنند، به گونه‌اي كه افراد مي‌توانند در مقابله با بحرانها از اين تواناييها شبكه اجتماعي شان را توسعه داده و در مواقع لزوم جهت مقابله با بحرانها و حوادث زندگي از آن حمايت اجتماعي كسب كنند. شبكه اجتماعي ما مردمي را در برمي‌گيرد كه مي‌توانيم به آنها تكيه كنيم، مردمي كه به ما اجازه ميدهند بدانيم آنها نگران ارزشها هستند و ما را دوست دارند. هر كس كه متعلق به شبكه اجتماعي است، حمايت اجتماعي را تجربه مي‌كند. شواهد روز افزوني وجود دارد كه طرق غير انطباقي تفكر و رفتار، بطور نامتناسبي در ميان افراد با حمايتهاي اجتماعي كم روي ميدهد. ميزان كفايت حمايت اجتماعي موجود شخص، هم در آسيب‌پذيري و هم در مقابله وي نقش دارد (نادري، 1388).
برخي از مهارتهاي شناختي كه جنبه‌هاي مهم آموزش مهارتهاي اجتماعي بشمار مي‌آيند عبارتند از: ادراك اجتماعي، حل مساله، خودآموزي، بازشناسي شناختي و خودآزمايي.
1- ادراك اجتماعي يعني استعداد درك پارامترهاي موقعيت و تغيير دادن رفتار مطابق با عكس‌العمل ديگران كه به منزله پيش نيازي پراهميت براي مهارتهاي اجتماعي داراي هر دو جزء عاطفي و شناختي است.
2- حل مسأله از فرآيندهاي فكري تشكيل مي‌شود كه عبارتند از 1) تفكر براي راه حلهاي گوناگون، توانايي ابداع چند راه حل 2) تفكر براي سنجش نتيجه، توانايي پيش‌بيني نتايج احتمالي چند عمل 3) تفكر براي عليت، توانايي سنجش روابط علت و معلولي 4) درك ارتباط ميان فردي، آگاهي از اينكه در بين افراد مسائلي وجود دارد 5) تفكر براي سنجش امكانات، تعيين مراحل مورد نياز براي نيل به يك هدف و 6) اختيار كردن ديدگاه، شناخت تفاوتهاي موجود در انگيزه‌ها و نظرها، مشابه همدردي يا گذاردن خود به جاي ديگران.
3- خودآموزي و مهارتهاي مربوط به آن كه با نظارت بر خود ارتباط پيدا مي‌كنند زمينه شناختي ديگري از آموزش مهارتهاي اجتماعي را تشكيل ميدهند.
4- نوسازي شناختي، روش ديگر پرورش شناختي كه به خودآموزي مربوط مي‌شود ايجاد تغيير در خودگويي‌هاي نارسااست. نمونه كاملي از اين روش در مدل (درمان عاطفي منطقي) به چشم مي‌خورد كه توسط آلبرت آليس (1962) عرضه شده است. به عقيده اليس رفتار ناسازگار از نظام‌هاي فكري غير منطقي بر امر و نهي نشأت مي‌گيرد كه شخص بهتر است چه كاري را انجام دهد يا سبب انجام آن شود. شناخت، عاطفه و رفتار با يكديگر در ارتباطند. عقايد غيرمنطقي عواطف را خدشه‌دار مي‌كنند كه نتيجه آن رفتار نامناسب است.
5- خودآزمايي: روشهاي شناختي ديگر نظارت بر خود شامل روش بازنگري خود، ارزيابي خود و تشويق خود مي‌باشند. بازنگري خود يعني توانايي مشاهده و گزارش رفتار شخص بعد از اجراي رفتارهاي خاص بر اساس معياري خاص براي خود پاداشي قائل مي‌شود (مستعلمي، 1377).
2-5-3 تعريف مهارتهاي اجتماعي
در يك برداشت كلي مهارتهاي اجتماعي، مهارتهاي هستند كه در حين تعامل بين فردي با افراد ديگر به كار مي‌روند. فيليپس (1978) پس از بررسي تعدادي از رويكردهاي مربوط به تحليل مهارتهاي اجتماعي نتيجه مي‌گيرد، كسي داراي مهارتهاي اجتماعي است كه با ديگران به گونه‌اي ارتباط برقرار كند كه بتواند به حقوق، خواسته‌ها، رضايت خاطر و ياانجام وظايف ديگر خود در حد معقولي دست يابد، بي‌آنكه حقوق، خواسته‌ها، رضايت خاطر و يا وظايف ديگران را ناديده بگيرد و با اميدواري بتواند در اين موارد مبادله‌اي باز و آزاد با ديگران داشته باشد اين تعريف به عناصر عمده برخوردهاي اجتماعي بر حسب عمل متقابل شركت‌كنندگان اهميت ميدهد و تمركز آن به جاي آنكه بر خود مهارتهاي اجتماعي باشد، بر پيامد مهارتها است. هر چند فيليپس خاطر نشان مي‌كند« دانستن چگونه رفتار كردن در وضعيتهاي گوناگون» بخشي از مهارت اجتماعي است.
سگرين و ديلارد (1993، به نقل از هارجي، 1380) تعريف مشابهي ارائه ميدهند: «مهارت اجتماعي عبارت است از توانايي دست يابي صحيح و مناسب به اهداف». كامبز و اسلابي (1997) مهارتهاي اجتماعي را توانايي تعامل با ديگران در يك زمينه اجتماعي و به صورت خاصي كه مورد پذيرش و ارزش اجتماعي باشد و در همان زمان موجب فايده شخص، فايده/ دو طرفه و فايده طرف مقابل شود، تعريف كرده است. در برخي تعاريف به تقويت كننده‌ها يا واكنشهاي مثبت و منفي ديگران به عنوان يكي از عوامل رفتارهاي ماهرانه توجه شده است چنان كه (ليبت ولوينسون، 1973، به نقل از هنر کار) مهارتهاي اجتماعي را توانايي‌هاي پيچيده جهت به حداكثر رساندن ميزان تقويت‌هاي مثبت و به حداقل رساندن ميزان تنبيه از ديگران تعريف كرده‌اند. رشا و آشر (1991) به نقل از فتحي، 1378) مهارتهاي اجتماعي را شامل رفتارهايي دانسته‌اند که در تعامل موفق و مناسب با ديگران به کار مي‌رود و اين مهارتها با داشتن پايه در شناخت اجتماعي از قبيل ادراک اجتماعي و استدلال اجتماعي ظهور مي‌يابند.
كارتلج و ميلبرن (1980) مهارتهاي اجتماعي را رفتارهايي كه در پاسخ به حوادث طبيعي نشان‌ها، خواسته‌ها يا ارتباطات ديگر كه توسط فرد يا افراد ديگر ايجاد مي‌شود، مي‌دانند. بر اساس ديدگاه گرشام (2001)، مهارتهاي اجتماعي، رفتارهاي خاصي هستند كه شخص براي عملكرد شايسته در يك فعاليت اجتماعي از خود نشان ميدهد (براي مثال مهارت گوش كردن فعال، ارتباط متقابل، ناديده گرفتن ديگري وغيره). استراير (1989) مهارتهاي اجتماعي را، به مثابه سازگاري متقابل فرد با محيط اجتماعي و در رابطه با ديگران مي‌داند. اسلبي و گوارا (2003)، مهارتهاي اجتماعي را مترادف با سازگاري اجتماعي مي‌دانند. از نظر آنها مهارتهاي اجتماعي، عبارت است از توانايي ايجاد ارتباط متقابل با ديگران در زمينه خاص اجتماعي، بطوري كه در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد (بيگي و فيروز بخت، 1378).
در كل، بررسي تعاريف مختلف از مهارتهاي اجتماعي نشان ميدهد كه علي رغم شباهتهاي زياد و نكات مشترك در بسياري از تعاريف، باز هم يك توافق كلي در اين زمينه كه حقيقتاً مهارتهاي اجتماعي چيست، وجود ندارد. برخلاف فيليپس، فارن هام (1999) عدم توافق در تعريف مهارتهاي اجتماعي را موضوع مهمي نمي‌داند و بر عدم وجود توافق در مورد يك اصطلاح روانشناسي اشاره مي‌كند كه هيچ گاه مانع پيشرفت اين رشته نبوده است از سوي ديگر تعاملات اجتماعي، موضوعي است كه به سرعت در حال تغيير وهمچنين فرايند بسيار پيچيده‌ايي است به طوري كه فهم حتي قسمت كوچكي از اين فرايند بسيار سخت است. به اين ترتيب تعجب‌آور نيست كه در ادبيات پژوهشي تعاريفي متعدد از مهارتهاي اجتماعي وجود دارد. با توجه به عوامل بالا، تعريفي كه مي‌توان از مهارتهاي اجتماعي ارائه داد به شرح زير است:
«فرايندي كه بدان وسيله فرد، مجموعه‌اي از رفتارهاي اجتماعي معطوف به هدف، مرتبط با يكديگر و متناسب با موقعيت انجام ميدهد، رفتارهايي كه ياد گرفته شده و تحت كنترل فرد مي‌باشند» (نوري، 1379).
2-5-4 ويژگيهاي مهارتهاي اجتماعي
مهارتهاي اجتماعي رفتارهايي است اکتسابي که از طريق مشاهده، مدل سازي، تمرين و بازخورد آموخته مي‌شود و داراي ويژگيهاي زير است: رفتارهاي کلامي و غيرکلامي را در بر مي‌گيرند، پاسخ‌هاي مناسب و مؤثر را در بردارند، بيشتر جنبه تعاملي داشته، تقويت‌هاي اجتماعي را به حداکثر مي‌رسانند، براساس ويژگي‌ها و محيطي که فرد در آن واقع شده است، توسعه مي‌يابند و از طريق آموزش رشد ميکنند (مايکلسون، 1983، به نقل از کرامتي، 1381).
در کل ويژگيهاي مهارت اجتماعي از اين قرار است:
1) ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسير پيام هاست.
2) عوامل مؤثر در يادگيري رشد پيدا ميکنند و علاوه بر شخصيت فرد، تجارب گذشته و تعامل بين فردي او نيز در رسيدن به هدف مؤثر است.
3) به صورت کلامي (سخن، لغات يا جملات) و يا غيرکلامي (استفاده از چشم، تن صدا، بيان چهره‌اي و ژست‌ها) مي‌باشد.
4) از فرهنگ و گروه اجتماعي که فرد در آن زندگي ميکند، تأثير مي‌پذيرد.
5) از طريق تقويت اجتماعي رشد پيدا ميکند. اين تقويت در صورتي مؤثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگيزاننده باشد.
6) طبيعت دوجانبه دارد و رفتارهاي دوسويه را مي‌طلبد. از عوامل محيطي، سن، جنس و موقعيت ديگر افراد، تأثير مي‌پذيرد (بالارد، 1993).
مايکلسون و ديگران (1994، به نقل از کارتلج و ميلبرن، 1985) در ارزيابي نشانه‌هاي مهارت اجتماعي به شش عنصر اصلي اشاره ميکنند:
1) مهارتهاي اجتماعي به طور معمول آموخته ميشوند.
2) شامل مجموعه‌اي از رفتارهاي کلامي و غيرکلامي گوناگون هستند.
3) مستلزم داوطلب شدن و ارايه پاسخ‌هاي مناسب و موثرند.
4) تقويت‌هاي اجتماعي ديگران را به حداکثر مي‌رسانند.
5) ماهيتي تعاملي دارند و به زمان‌بندي مناسب و تأثير متقابل برخي از رفتارها احتياج دارند.
6) تحت تأثير عوامل محيطي همچون سن، جنس و پايگاه طرف مقابل مي‌باشند.
ايسلر و فردريکسن (1980، به نقل از کارتلج و ميلبرن، 1985) مهارتهاي اجتماعي را هم داراي جنبه‌هاي مشهود و هم داراي عناصر شناختي نامشهود مي‌دانند. عناصر شناختي نامشهود افکار و تصميماتي است که بايد در ارتباطات متقابل بعدي گرفته شود يا انجام گيرد اين عناصر همچنين مقاصد و بينش فرد ديگري را شامل مي‌شود که واکنش در برابر آن احتمالاً بر انديشه‌هاي طرف مقابل تأثير مي‌گذارد.
2-5-5 شش ويژگي عمده مهارتهاي اجتماعي
هارجي و همکاران به شش ويژگي عمده از مهارتهاي اجتماعي اهميت ميدهند كه عبارتند از:
1- رفتارهايي توام با مهارتهاي اجتماعي معطوف به هدف و تعهدي هستند. آنها رفتارهايي هستند كه شخص به منظور رسيدن به يك پيامد مورد نظر به كار مي‌گيرد و بنابراين رفتار رفتار هدفمندي مي‌باشد و يا رفتارهاي تصادفي يا غير عمدي متفاوت دارند. اين هدفها ممكن است در حين تعامل اجتماعي خود آگاه نباشند و اين واقعاً مشكلي از عمل ماهرانه است.
2- رفتارهاي داراي مهارتهاي اجتماعي با هم ارتباط دروني دارند، يعني آنها رفتارهاي همزماني هستند كه به منظور رسيدن به يك هدف مشترك به كار گرفته ميشوند.
3- مهارتهاي اجتماعي بايد متناسب با موقعيتي باشند كه در آن به كار گرفته ميشوند در حالي كه رفتارهاي معيني اگر در يك موقعيت به كار روند مناسب خواهند بود ولي با بكارگيري آنها در زمينه‌اي ديگر ميتواند غير قابل پذيرش باشد. بنابراين به منظور اينكه رفتارهاي مرتبط به هم در زمينه‌اي كه به كار مي‌روند، موفقيت آميز باشند، دانش قواعد موقعيت اجتماعي بسيار مهم مي‌باشد. بنابراين در صورتي كه در جريان تعامل گوينده ژست غالب بگيرد و از گوش دادن به ديگران خودداري نمايد، خوب سخن گفتن او ممكن است داراي ارزش كمتري باشد. توانايي به كارگيري مناسب مهارت با شخصي كه در حال تعامل با او هستيم بسيار مهم است. به عنوان مثال براي تشويق كودكان، نوجوانان، اعضاي هم جنس و جنس مخالف از روشهاي مختلفي استفاده مي‌شود. همچنين دانش ويژگيهاي رفتاري معين، ممكن است از نظر بعضي گروهها مناسب و از نظر برخي گروههاي ديگر نامناسب باشد.
4- مهارتهاي اجتماعي بر حسب واحدهاي رفتاري كه شخص نشان ميدهد، تعريف مي‌شود و در يك ديد، همه آنچه را هر كس در حين تعامل اجتماعي درباره يك شخص مي‌داند، چگونگي رفتار واقعي اوست. همه انواع قضاوتها درباره مردم با چنين استنباط‌هايي از رفتار همراه مي‌باشد (غمگين بودن، شوخ طبع بودن، گرم بودن، سرد بودن و مانند اينها) رفتارماهرانه در ماهيت خود به عنوان سلسله مراتبي از عناصر كوچك، همچون تكان دادن سر تا تركيبي از حوزه‌هاي مهارتي بزرگتر همچون رانندگي كردن مورد ملاحظه قرار مي‌گيرد. به طرز مشابهي حوزه‌هاي بزرگتر مهارتهاي اجتماعي همچون مصاحبه كردن را مي‌توان به صورت اجزاي كوچك تركيب شده با هم، سوال كردن، تقويت كردن و. . . . ) در نظر گرفت. اين ديدگاه آموزش مهارت اجتماعي را در جهتي هدايت كرده است كه بر اساس آن آموزش، ببينده تشويق مي‌شود تا واحدهاي رفتاري كوچكتر را فرا بگيرد و قبل ازآنكه بخواهد آنها را به صورت پاسخ‌هاي اجتماعي بزرگتر شكل دهد.
5- مهارتهاي اجتماعي، هر يك از رفتارهايي هستند كه قابل يادگيري مي‌باشند.
6- عنصر نهايي مهارت اجتماعي كه چهره‌اي از نظريه يادگيري اجتماعي نيز هست، عبارت است از درجه‌اي از كنترل شناختي كه افراد بر رفتارهايشان دارند. بنابراين شخصي كه از نظر اجتماعي بي‌كفايت است، ممكن است عناصر اساسي رفتارهاي مربوط به مهارتهاي اجتماعي را يادگرفته باشد ولي فرآيندهاي فكري مناسب براي كنترل استفاده از اين رفتارها را به دست نياورده باشند (هارجي، 1384).
2-5-6 طبقه‌بندي مهارتهاي اجتماعي از نظر کارکرد
مهارتهاي اجتماعي از نظر كاركرد در سه طبقه قرار مي‌گيرند الف- مهارتهاي اجتماعي كه رشد ارتباط اجتماعي را تسهيل مي‌كند: اكثريت مردم برقراري ارتباط با سايرين را يك هدف مطلوب و تجربه‌اي پاداش‌دهنده و يا به عبارتي يك رويداد تقويت‌كننده مي‌دانند. اين تعامل‌ها شامل وعده ملاقات داشتن، هم صحبت و دوست صميمي يا ملاقات افراد در مهماني هاو ساير اجتماعات غير رسمي است. تمام مهارتهاي اجتماعي كه پيدايش يك ارتباط اجتماعي را تسهيل مي‌كنند وجه مشتركي دارند. به طوري كه مهارت اجتماعي، جذابيت اجتماعي يا ارزش تقويت فردي كه در آن را بروز مي‌يابد را افزايش ميدهند. چنين رفتارهايي نه تنها دريچه‌اي را به سوي ارتباط‌هاي تقويت‌كننده مي‌گشايد بلكه اين احتمال را كه ديگران از هر فرصتي براي ارتباط با چنين فردي استفاده كنند، افزايش ميدهد.
ب- مهارتهاي اجتماعي در بافت بين فردي براي نيل به تقويت‌هاي غير اجتماعي به كار مي‌روند:
مهارتهاي اجتماعي در مواردي فرد را در جهت رسيدن به هدف مطلوبي كه در اصل بين فردي نيست، ياري ميدهند. مثلاً مهارتهاي مصاحبه شغلي كه در يك بافت اجتماعي وجود دارد (تعامل بين متقاضي و مصاحبه گر) ولي تقويت كننده‌اي كه اكثرا متقاضي‌ها در پي آن هستند، استخدام است و نه ايجاد يك رابطه. لذا مهارتهاي مصاحبه شغلي، نشان‌دهنده تركيبي از رفتارهاي اجتماعي است كه فرد را به سوي يك تقويت‌كننده غير اجتماعي ولي مهم سوق ميدهد.
ج- مهارتهاي اجتماعي كه مانع از دست دادن تقويت‌هاي جاري ميشوند:
برخلاف مهارت‌هايي كه اصولاً ارزش تقويتي يك فرد را افزايش داده و واكنش گرايشي سايرين را تسهيل مي‌كند و نيز مهارت‌هايي كه باعث دست يافتن فرد به اهداف مطلوب غير اجتماعي ميشوند. توانش‌هاي متعددي براي مقابله با رفتارهاي نامعقول ديگران لازم است كه به جرات امتناع چنين هدفي را تامين مي‌كند. در اينجا جرات امتناع به آن توانش‌هايي اطلاق مي‌شود كه يك نفر براي جلوگيري يا مانع شدن ديگران لازم دارد (عناصري كافكي، 1373).
2-5-7 فرايندهاي عاطفي و شناختي در مهارت اجتماعي
چنين به نظر مي‌رسد كه فرايندهاي واسطه‌اي تفكر كه ميان بروز رويدادهاي محيط و واكنش فرد، رفتار را هدايت مي‌كند و افكار مربوط به برخوردهاي اجتماعي تا حد زيادي از طريق نحوه درك موقعيت اجتماعي شكل مي‌گيرد. از سوي ديگر عواطفي كه به علت رويدادهاي بروني يا دروني تحريك ميشوند نيز بر واكنش اجتماعي اثر مي‌گذارند. تئوريهاي مختلفي در زمينه ماهيت ارتباط ميان عواطف و فرايندهاي شناختي وجود دارد، ولي پيوستگي اين دو فرآيند به يكديگر كاملاً شناخته شده است (لويز و مايكلسون، 1983، به نقل از سهرابيان، 1379).
2-5-7-1 مهارتهاي اجتماعي مربوط به عواطف
توانايي شناخت و شركت در تجربه‌هاي عاطفي ديگران بر پايه درك شخص از عواطف خود استوار است. كودك در جريان رشد با نحوه شناخت و نامگذاري احساسات خود و ديگران و راههاي مطلوب بيان عواطف آشنا مي‌شود به تشخيص تفاوت پاسخ‌هاي عاطفي در موقعيت‌هاي مشابه و درك فرايندهاي فكري در ايجاد حالات احساسي خود نايل مي‌شود و روشهاي مناسب و قابل قبول ابراز احساسات خود را در شرايط مختلف مي‌آموزد. شناخت و تشخيص عواطف، درك ديدگاه ديگران، توانايي تجربه كردن و آگاه شدن از عواطف. . . خود و بروز پاسخ‌هاي سازنده در برابر رفتار عاطفي بر انگيخته از عوامل مهم رفتار عاطفي هستند (فش باخ، فاور، بالارد و كمپل، 1983، به نقل از سهرابيان، 1379).
برخي از تظاهرات رفتاري نامطلوب مانند بروز خشم، كه از حالات عاطفي ناشي ميشوند. ضرورت آموزش مهارتهاي اجتماعي را به شكل رفتارهاي جانشين ايجاب مي‌كند. به همين نحو ترس، اضطراب و شرم ناشي از آن ميتواند با آموزش و اعمال رفتارهاي اجتماعي تداخل داشته باشد. آموزش مهارتهاي اجتماعي مربوط به عواطف را مي‌توان داراي چند جنبه به هم مرتبط دانست. اين آموزش در پايين‌ترين مقطع با شناخت و تعيين هويت عواطف ديگران آغاز مي‌شود و هدف غايي آن يادگيري راههاي مناسب و قابل قبول نحوه ابراز هر نوع احساسات در هر موقعيت است.
2-5-7-2 مهارتهاي مربوط به شناخت اجتماعي
اينكه كودك درباره جهان پيرامون خود، آدمهايي كه مي‌بيند، ارتباط بين مردم و گروههايي كه در آن شركت مي‌كند چه استنباطي دارد و اين استنباطها در كدام يك از تغييرات رشدي دخيل است، سوالاتي است كه در حوزه شناختي مطرح مي‌شود. مطالعه شناخت اجتماعي در سالهاي اخير توجه بسياري از روانشاسان را به خود جلب كرده است، زيرا آنان تشخيص داده‌اند كه واكنشهاي عاطفي و اجتماعي تا حدودي بستگي به اين دارد كه فرد چگونه مي‌انديشد، شناخت اجتماعي به ادراك تفكر و استدلال درباره انسانها در روابط انساني اطلاق مي‌شود. بررسيهاي مربوط به رشد اجتماعي - شناختي بر دانش و فهم افراد درباره جهان اجتماعي، مردم، خود در روابط اجتماعي تأكيد مي‌كند. با اين حال هدف شناخت اجتماعي اين نيست كه انواع محيط‌هاي اجتماعي كه رفتارهاي گوناگون را به وجود مي‌آورند بررسي كند، بلكه هدف افزايش تراكم اطلاعات بدست آمده درباره فرآيندهاي شناختي نهفته در رفتار اجتماعي است و به اين وسيله نتيجه‌گيري درباره انجام اين فرايندها واقعي‌تر است (آشمن، 1997).
منظور از عوامل شناختي، مهارتهاي مربوط به حل مساله و قدرت استنباط است آنچه كه به حل مساله مربوط است، مستلزم برخورد با مساله، تشخيص مساله، توجه به راه حلهاي متفاوت و انتخاب يكي از راه حل‌ها و ارزيابي نتيجه كار است. هر چه آدمي بهتر بتواند به اين مقتضيات پاسخ مطلوب بدهد قدرت سازگاري و سلامت اجتماعي او بهتر خواهد بود. اما آنچه به قدرت استنباط اجتماعي مربوط است به حوزه‌هاي دريافت شخصي و چگونگي رشد فرد در حوزه بستگي دارد.
2-5-8 پيامدهاي مهارتهاي اجتماعي
جانسون و جانسون (1991) پيامد ماهر بودن از نظر اجتماعي را بيان كرده‌اند.
اولين پيامد مطلوب مهارتهاي اجتماعي، بهبود بخشيدن «رشد شخصي و هويت» مي‌باشد، زيرا رشد بيشتر افراد در فراسوي ارتباطات با ديگران ايجاد مي‌شود. در واقع فهم فرد، پيامد تعامل بيشتر با ديگران مي‌باشد افراديكه مهارتهاي بين فردي كمي دارند، داراي ارتباطات آشفته‌اي با ديگران هستند و تمايل دارند به اينكه نظرات نادرست و ناقصي راجع به خود داشته باشند.
مهارتهاي اجتماعي همچنين درصدد تأكيد بر توانايي كارآيي بهره‌وري، موفقيت شغلي و مهارتهاي اصلي مورد نياز در دنياي واقعي كار هستند. مهمترين مهارت بخصوص سودمندترين آنها واداشتن ديگران به همكاري كردن، راهنمايي ديگران، مقابله با موقعيت‌هاي پيچيده و كمك به حل مشكلات كاري افراد است. «كيفيت زندگي خوب» يكي ديگر از اجزاء لازم و پيامد مثبت مهارتهاي اجتماعي است، زيرا هر فردي به روابط خوب، نزديك و صميمي نيازمند است «سلامتي جسماني» نيز از طريق روابط مثبت و حمايتي تأمين مي‌شود. جانسون و جانسون روابط با كيفيت عالي، با زندگي طولاني‌تر و بهبود يک سري از بيماريها و آسيبها ارتباط دارند واز طريق روابط مثبت و حمايتي با ديگران تأمين شده و افزايش مي‌يابد. ناتواني در برقراري ارتباطات مثبت با ديگران اغلب اوقات منجر به اضطراب، افسردگي، ناكامي بيگانگي و تنهايي مي‌شود. اين مطلب به اثبات رسيده است كه توانايي براي ايجاد روابط مثبت با ديگران، آشفتگي رواني را كاهش داده، منجر به افزايش خود مختاري شده و عزت نفس افزايش ميدهد.
اشپيتزبرگو كوپاچ (1984، به نقل از هارجي، 1384) در بحث از كفايت افراد در روابط ميان فردي متذكر ميشوند كه مهارتها توانايي‌هايي هستند كه هدفها را برآورده مي‌سازند. حال اين اهداف مي‌توانند اختصاصي (به عنوان مثال، صحبت بدون لرزش) يا كلي (مثلاً انجام صحيح آداب احوال پرسي) باشند. به طور كلي يكي از مكانيسم‌هاي ياگيري، تقليد يا يادگيري مشاهده‌اي است مردم غالب نگرشهاي اجتماعي و رفتارهاي اجتماعي را صرفاً با مشاهده نگرشها و رفتارهاي ديگران مي‌آموزند يا به عبارتي از آنها سرمشق مي‌گيرند. همين طور بچه‌ها با توجه كردن به نگرش مثبت و منفي والدين خود، آن نگرشها را كسب مي‌كندن تقليد ميتواند بدون هيچ تقويت بيروني و صرفاً با مشاهده رفتار الگو يا نه مشاهده تقويت شدن يا تنبيه شدن رفتار الگو صورت مي‌گيرد (كريمي، 1377) البته پسخوراند نيز نقش تعيين كننده‌اي در عملكرد هر چه بهتر دارد.
كالينز، كالينز (1992، به نقل از هارجي، 1384) در مورد رفتار ماهرانه مي‌گويند: « اگر در موردكيفيت رفتارهايتان پسخوراند دقيقي نگيرد، ممكن است يك اشتباه را بارها تكرار كنيد اين مهارتها بدون پسخوراند بهبود نخواهد يافت. حتي برخي شواهد نشان ميدهند كه بدون پسخوراند ممكن است اين مهارتها را بتدريج از دست بدهيم.
2-6 مهارتهاي اجتماعي نابينايان
2-6-1 رشد اجتماعي در نابينايان
پژوهشها در رابطه با كودكان نابينا نشان ميدهد كه اين كودكان الف) در دلبستگي بين نوزاد و مادر دچار تأخيرهاي رشدي مي‌باشند. ب) در مقايسه با همسالا ن بيناي خود از تجارب اجتماعي كمتري برخوردارند. ج) از همسالان بيناي خود باز خوردهاي ناكافي دريافت مي‌كنند (ون، 1983). محققان براساس ارزيابي‌هاي صورت گرفته به كمك مقياس رشد اجتماعي وايلند نشان داده‌اند كه برخي از كودكان مبتلا به اختلال بينايي در زمينه‌ي عملكردهاي بين فردي دچار مشكل مي‌باشند، امّا واضح نيست كه آيا معلوليت آنها باعث چنين مشكلاتي شده باشد.
مطالعات بسياري نشان ميدهند كه نوزادان معلول بينايي اختلال در رفتار خنديدن دارند. براي نمونه فريدمن (1964) در پژوهشي به اين نتيجه رسيد كه نوزادان مبتلا به اختلال بينايي در مقايسه با همسالان بيناي خود در عمل خنديدن رشد نيافته‌تر مي‌باشند. وي همچنين با بررسي كيفيت خنديدن در نوزادان نابينا نسبت به نوزادان بينا متوجه شد كه اين عمل در نوزادان نابينا بيشتر به صورت رفلكس صورت مي‌گيرد.
2-6-2 ويژگيهاي و محدوديتهاي روانشناختي کودکان نابينا
- توانايي هوشي
ادراکات يک کو دک نابينا ممکن است بر اساس درون دادها ي حسي ساير حواس به غير از بينايي باشد. واضح است که تجارب يادگيري کودک نابينا بطور معني‌دار ي به خاطر فقدان بينايئش محدود است. مطالعات اوليه درباره کنش هوشي کودکان نابينا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشي آنها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدي اغلب به روي بررسي ابعاد ويژه هوشي با احتياط بيشتر صورت گرفته است .
کودکان نابينا در برخي از حوزه‌ها با کودکان بيناي همسن وسال متفاوت هستند. اين حوزه‌ها، طيفي از درک مفاهيم يا دانش کلي درباره جهان را شامل مي‌شود .
ساموئل هيز در اثر کلاسيک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسي نابينايي» سه نکته مهم را گزارش ميدهد: اولاً، نابينايي بخودي خود به هوش کمتر نمي‌انجامد، تعدادي از کودکان نابينا که بهره هوشي آنها به مدت چند سال پايين بود به مراتب هوش آنها به سرعت افزايش يافت.
ثانياً، نتوانسته است نکته‌اي به زيان دانش آموران نابينا به خصوص در رابطه با هوش کلامي آنها پيدا کند.
ثالثاً، ارتباطي بين آغاز ابتلا و بهره هوشي وجود ندارد.
بطور کلي اغلب پژوهشها حکايت از اين دارند که افراد نابينا از لحاظ بهره هوشي اختلافات فاحشي با افراد بينا ندارند (شريفي درآمدي، 1376)
- توانايي مفهوم‌سازي
تحول توانايي‌هاي شناختي يا ادراکي کودکان نابينااز کودکان بينا عقب‌تر است (ويتکين، 1986، هرمن، 1986) هم چنين کودکان نابينا در تکاليفي که به تفکر انتزاعي نياز دارد، عملکرد ضعيف تري دارند و آنها اغلب به روش عيني ومشخص با محيط خود برخورد ميکنند يا در درک جنبه‌هاي ملموس محيط تواناترند.
فريدمن (2001) کودکان نابينا را در کسب توانايي طبقه‌بندي اشياءآموزش داد و دريافت که اين آموزش آنچنان در مورد کودکان نابينا مؤثر بوده است که مي‌توانند با کودکان بينا برابري کند.
به اين ترتيب اهميت توانمندي‌هاي مفهومي همچون توانايي طبقه‌بندي به هوش مربوط است (تلفورد، 1986) دريافت اگر چه کودکان نابينا نسبت به کودکان بينا در تکاليف سري‌هاي تکراري اعداد بهتر عمل ميکنند اما کودکان نابينا به طور معناداري نسبت به کودکان بينا در موضوعاتي که بايد چگونگي تشابه دو چيز را بگويند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل ميکنند. اين ناتواني در درک و يافتن تداعي‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربي است که توانايي پيوند و تداعي بين افکار و اشياء را در کودکان نابينا محدود ميکند. برخي از مطالعات در باره نقش بيان کلامي در مفهوم‌سازي خاطر نشان مي‌سازد. که بيان کلامي کودکان نابينا ممکن است غالبا نقايص شناختي ديگر اين کودکان که ناشي از وضعيت معلوليت آنها است را پنهان سازد.
رنيل (1982) بيش از صد کودک نابينا را در زمينه‌هاي سازگاري اجتماعي، ادراک حسي حرکتي، درک مطلب کلامي با کودکان بينا مقايسه کرد و دريافت که کودکان نابينا از لحاظ پختگي، درک و فهم، جهت يابي محيطي در سطح پايين تري قرار مي‌گيرند. او بر اساس نتا يج حاصل از تحقيقات خود و ساير محققين ثابت کرد که تحول ساخت مفهومي در کودکان نابينا احتمالا با تاخير صورت مي‌پذيرد و پيشنهاد کرد که چون برتري بينايي در مراحل اوليه يادگيري پايه اساسي براي فرآيندهاي هوشي عالي تري به شمار مي‌آيد، لذا ايجاد و توسعه برنامه‌ريزي نظام‌دار از تجارب براي کودکان نابينا مهم و ضروري مي‌باشد.
کودکان نابينا بايد اطلاعات بيشتري درباره اشياء به دست آورند و نيز بايد بتوانند آنها را لمس کنند و همزمان با شنيدن اسامي اشياء آنها را مورد استفاده قرار دهند در اين صورت درک عميق تري از اشياء و مفاهيم مربوط به آنها کسب مي‌نمايند.
گسترش توانايي‌هاي مفهو مي‌کودکان نابينا به کمک تصوير‌سازي ذهني - شنيداري در سالهاي اخير مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفي، 1961).
- درک مفاهيم مربوط به فضا
اغلب به نظر مي‌رسد که کودکان نابينا در درک مفاهيم مربوط به فضا تاخير دارند. پاره‌اي از تحقيقات نشان ميدهند که نابينايان در زمينه تحول «مفاهيم فضايي» ضعيفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، 1982) نشان ميدهند که مفهوم‌سازي فضا براي افراد نابينا ناممکن نمي‌باشد. نابينايان غالبا مفاهيم مربوط به فضا را به کمک حواس به غير از حس بينايي فرا مي‌گيرند. به همين دليل محدوديتهاي حس لامسه و حس شنوايي ممکن است آنها را با مشکل روبرو سازد به عقيده تلفورد (1986) نابينايان دانش مربوط به چگونگي فواصل وروابط بين اشياء (کيفيات فضايي اشياء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدني (حس حرکت) کسب ميکنند. تجارب لمسي حس حرکت (تجارب مستقيم) نيازمند تماس مستقيم فرد با آن يا حرکات بر حول اشيا ءاست. از اين رو درک اشياءدور نظير اجرام سماوي، ابرها، افق و اشياءبزرگي همچون کوهها و ساير واحدهاي جغرافيايي و يا چيزهاي کوچکي مانند باکتري‌ها براي نابينايا ن کاري بس دشوار است (به نقل از تام و مورفي، 1961).
- تحول ادراکي و «جبران حسي»
تحو ل ادراکي -حرکتي نه تنها براي رشد مهارتهاي حرکت ضروري است بلکه براي رشد شناخت، زبان، اجتماعي شدن و شخصيت نيز مهم مي‌باشد. وران معتقد است که توانايي تمايز‌هاي ادراکي يک کودک نابينا در زمينه‌هايي نظير بافت، وزن و صدا با کودکان بيناي همسن و سال خود قابل مقايسه است اما افراد نابينا نمي‌توانند به خوبي تکاليف پيچيده ادراکي نظير شناسايي روابط فضايي و يکپارچه‌سازي حسي- حرکتي را انجام دهند (شريفي درآمدي 1376). يک اعتقاد شايع اما نادر در مورد توانايي‌هاي ادراکي افراد نابينا اين است که به خاطر کاهش بينايي، افراد نابينا در زمينه‌هاي حواس ديگر توانايي بيشتري دارند. بنا به نظريه جبران حسي، اگر يکي از گذرگاههاي حسي نظير حس بينايي قطع شود، حواس ديگر بطور خو د کار قوي‌تر و نيرومند‌تر خواهند شد. بنا به اين اعتقاد افراد نابينا ظرفيتي بيشتر براي شنيدن، بويايي وبه خاطر سپاري دارند. هر گونه برتري افراد نابينا به خاطرتوجه بيشتر به نشانه‌ها و علائم کوچک و راهنمايي و اطلاعات منبع مي‌باشد. و نمي‌تواند بخاطر پايين بودن آستانه‌هاي حسي آنها باشد (شريفي درآمدي، 1376).
- تکلم و مهارتهاي کلامي نابينايان
هر چند که ارتباط در زمان نوزادي و آغازتوليد صوت در کودکان بينا و نابينا مشابه است، تفاوتهاي تحولي هنگامي که کودکان شروع به تداعي معاني کلمات ميکنند ايجاد مي‌شود در مورد کودکان بينا تحول زبان تقريبا از طريق يکپارچه‌سازي تجربيات ديداري و نمادهاي کلمات صورت مي‌گيرد کودکان نابينا نمي‌توانند تکلم را از طريق تقليد بصري ياد بگيرند و بايد به درون دادهاي شنوايي متکي باشند. در نتيجه در افراد ي که نابيناي مادر زادي هستند زبان ممکن است به ميزان کمتري رشد کند. کاتس فورث روانشناسي که خود نابينا بود عقيده دارد افراد نابينا داراي زبان شفاهي هستند. به عبارتي آنها بر کلمات و تعابيري متکي هستند که با تجارب حسي شان همساز نيست. آنها ازطريق حواس شنيداري، لامسه و بويايي جهان را کشف ميکنند و بدين جهت به نظر مي‌رسد که زبان آنها متأثر از اين وقايع است. به نظر کاتس فورث (الفاظي) - زبان غير واقعي- به عنوان وسيله‌اي - جهت کسب مقبوليت اجتماعي وکسب حمايتهاي اجتماعي توسط نابينايان به کار مي‌رود (تام و مورفي، 1968).
- تحرک و جهت يابي
فرل (1983) بيان داشت که بديهي ومسلم است که افراد بينا، حرکات رااز طريق مشاهده حرکات ديگران ياد گرفته باشند. کودکان بينا، از طريق مشاهده حرکات ديگران و تقليد از آن، ياد مي‌گيرند که چگونه حرکت کنند. آنها اين حرکات را تمرين ميکنند و حرکات خودشان را نيز مشاهده ميکنند، که اين پسخوراندي براي تعغير و اصلاح حرکتشان به آنها ميدهد، ولي کودکان نابينا، فرصت مشاهده ديگران و تقليد از حرکات آنان را ندارند. يکي از مهمترين توانايي‌هاي افراد نابينا و کم بينا براي سازگاري بيشتراين است که آنها بتوانند در محيط اطرافشان حرکت کنند. تحرک افراد نابينا به ميزان زيادي به توانايي شان در درک فاصله‌ها بستگي دارد. متخصصان دو راه مختلف راکه شخص مبتلا به نقص بينايي ميتواند از طريق آن اطلاعاتي مربوط به فاصله‌ها را دز ذهن تجسم بخشند، تشريح کرده‌اند. يکي از راهها «روش توالي» است وديگري از طريق رسم نقشهاي است که بتواند روابط کلي نقاط گوناگون را در محيط ترسيم کند (تام و مورفي، 1968).
- تحول اجتماعي و سازش يافتگي شخصيت
بدون بينايي، ادراکات ما درباره خودمان و جهان اطراف به طرز چشمگيري متفاوت است. براي يک فرد نابينا اين تفاوتهاي ادراکي ممکن است منجر به مشکلات عاطفي و اجتماعي گردد. براي مثال افراد نابينا قادر نيستند حالات و حرکات بدني افراد را تقليد کنند به همين علت نمي‌توانند يکي از مهمترين مؤلفه‌هاي مستقيم سيستم ارتباط اجتماعي يعني (زبان بدن) را رشددهند.
ظرافت‌هاي ارتباط غير کلامي ممکن است بطور معني‌داري در قصد و نيت کلمات بيان شده تغير ايجاد کنند. ناتواني يک فرد در تحول سيستم ارتباطي غير کلامي از طريق دريافت نشانه‌هاي ديداري (نظير: تجليات چهره‌اي و يا حرکات دست) نتايج عميقي بر تعاملات بين فردي فرد نابينا دارد و وي را نه تنها در دريافت يا تفسير زبان کلامي بلکه در بيان آنچه که به ديگران مي‌گويد دچار مشکل مي‌سازد (تام و مورفي، 1968).
- تحو ل مفهوم خود (تصور از خود)
بينايي اولين دستگاه حسي در نوزادان است، زيرا که بيشترين اطلاعاتي که نوزاد در مورد خودشان ومحيط اطرافشان ياد مي‌گيرند از طريق سيستم بينايي صورت مي‌گيرد. سازمان‌بندي اوليه ادراک بينايي بطور بالقوه در جهت متوجه ساختن نوزادان به عناصري در جهان است که براي بقاء و تحول آنها بسيار مهم هستند. تفسير در بحث تحول اوليه خود بيان ميکند که جنبه‌هايي ازخود را که از طريق ادراک مشخص ومعين ميشوند، به خصوص ادراک خود در فعاليت با محيط فيزيکي يا اجتماعي، کسب ميکنند. دو نوع خود از طريق اين ادراک تشکيل مي‌شود: «خود بين شخصي» که خود و افراد ديگر را به هم متصل يا مجزا مي‌سازد، و خود (خود بوم‌شناسي) که خود ومحيط فيزيکي را بهم متصل يا مجزا مي‌سازد. اين دو جنبه خود در آغاز تولد شکل مي‌گيرند و به حيات خود در دوران بعدي زندگي ادامه ميدهند. بر خلاف انواع ديگر خود که بعدا تحول مي‌يابند، اين احساسات اوليه خود بطور مستقيم از طريق تجربه ايجاد ميشوند و مجددا توسط کودک ساخته نمي‌شوند. خود بين فردي به ادراک خود در رابطه با ديگرن مربوط است واز طريق خيره شدن دو جانبه، حرکات بدني مشروط، کلام‌سازي متقابل و اشاره کردن وتلقين توجه ايجاد مي‌شود. بينايي نقش بسيار مهمي در اين دو جنبه اوليه احساس خود دارد و کودکان نا بينا در تحول چنين اشکالي از دانش خود، دچار مشکل مي‌گردند (تام و مورفي، 1968).
2-6-3 تأثير اختلال بينايي در فرآيندهاي تحول رواني
احساس کودک نابينا از جهان اطراف خود به تدريج و به وسيله ساير حواس براي او فراهم مي‌شود، کودک نابينا از درک کلي اشيا» عاجز است، لذا براي شناسايي عالم خارج به کمک ديگران احتياج دارد. همانطورکه ملاحظه مي‌شود کودکان نابينا از لذت مشاهده و در نتيجه تقليد و همانند‌سازي که نقش مهمي در رشد شخصيت فرد ايفا ميکند محرومند. از يادگيري بسياري از مطالب و حتي کسب مهارتهاي ساده مانند غذا خوردن، لباس پوشيدن، رفع احتياجات روزمره، که کودکان ديگر از آن بهره‌مند هستند ناتوانند. مسلماً اين وضع نامطلوب باعث ايجاد حالت خشم و عصبانيت در کودک مي‌شود لذا نابينايان از لحاظ تحصيلي وحرکتي عقب مانده‌تر از ساير اشخاص جلوه ميکنند.
اگر چه ممکن است از لحاظ هوشي کاملا عادي باشند. در مورد بهره هوش افراد نابينا مطالعات زيادي صورت گرفته است و نشان داده شده است که نابينايي به خودي خود باعث هوش کمتر نمي‌شود و در صورتي که امکانات آموزشي مناسب باشد اين کودکان بهره هوشي عادي خواهند يافت. يعني با اموزش مناسب مي‌توان سطح پيشرفت اين کودکان را به اندازه‌اي افزايش داد که با کودکان بينا برابر شوند. به خصوص اين که اين افراد به ساير حواس خود بيشتر متکي بوده و از دقت، توجه و کنجکاوي زيادي برخوردارند. پيشرفت تحصيلي کودکان نابينا به اندازه پيشرفت تحصيلي کودکان ناشنوا دچار آسيب نمي‌شود و انگيزه‌هاي يادگيري را درکودکان نابينا بهتر مي‌توان به وجود آورد. عقيده براين است که کودکان نابينا در فاصله 6 ماهگي تا 2 سالگي دچار فعاليت بيش از حد وبعد ازآن دچار فقدان هيجان، لاقيدي، بي‌رغبتي و بالاخره افسردگي ميشوند. بديهي است وقتي کودک اشياي اطراف خود را نشناسد و با آنها سرگرم نشود، طبعا به حرکت‌هاي عضلاني مي‌پردازد تا به اين وسيله به رضايت خاطري حاصل کند. اين کودکان به طور مرتب سر خود را تکان ميدهند، انگشتانشان را روي چشم هايشان فشار ميدهند يا بي‌قراري ميکنند. همه اين تلاش‌ها براي شناسايي محيط اطراف است. براي جلوگيري از ظهور اين عوارض بايد کودک را پيوسته در ارتباط با محيط نگه داشت و با وي صحبت و بازي کرد. کودکان نابينا به علت مشکلات خاص خود در معرض خطر خستگي وضعف رواني قرار دارند، ولي ناراحتي شديد رواني در آنها کمتر به چشم مي‌خورد. چون برخورد جامعه نسبت به نابينايان اغلب به صورت ترحم صورت مي‌گيرد لذا نابينايان اغلب سازش با محيط را به طور نسبتاً عادي برقرار ميکنند.
پرفسور پياژه به صورت نظام مند تحول رواني انسان را بررسي کرده و دوره‌هاي مختلف تحول شناختي انسان را شناسايي کرده است. پياژه تجارب حسي- حرکتي مثل ديدن و شنيدن را عامل مهمي در تحول شناختي کودک و رسيدن او به مراحل پيشرفته تحول منطق مي‌داند.
1- تاثير نابينايي بر رشد داخلي کودک
رشد داخلي مربوط به رشد جسماني، رشد دستگاه عصبي و رشد غدد درون ريز مي‌باشد.
رفتارهاي خاصي به کنش ساخت‌هاي مخصوصي وابسته هستند، مثلا هماهنگي شنيدن، حرکت وضعي و ديدن که تقريبا در 5/4-4 ماهگي اتفاق مي‌افتد - در کودکان نابينا اين هماهنگي تقريبا از شش ماهگي به بعد در حدود 11-10 ماهگي به وجود مي‌آيد (فرايبرگ و همکاران، 1969، به نقل از راگو، 1988).
2- تأثير نابينايي بر تجربه اکتسابي
دومين عامل تحول رواني، تجربه اکتسابي است. هنگام چهار دست و پا راه رفتن، نابينايي مطلق موجب تاخير در خزيدن يا چها ردست و پا راه رفتن و را ه رفتن مستقل و بدون کمک اطرافيان مي‌گردد. فرايبرگ (1969) خاطر نشان ميکند که اين تاخير ناشي از فقدان محرک دروني براي رسيدن به يک هدف ديداري است که معمولاً بر اساس بينايي فراهم مي‌شود. کودک براي آنکه به سمت نشانه‌هاي صدا برود وخود رابه طرف آن سوق دهد، بايد قبلا شيء دائم در او تشکيل يافته باشد. کودکي که فاقد بينايي است، در جابجايي حرکتي و جهت يايي، دچار تاخير است. بنابر اين چنين کودکي فاقد تجارب اکتسابي کافي است. و بر اين اساس مي‌توان نتيجه گرفت که کودک نابينا در تحول شناختي دچار تاخير است (راگو، 1988).
3- تاثير نابينايي بر تفويض‌ها و انتقال‌هاي اجتماعي
سومين عامل تحول رواني، تفويض‌ها و انتقال‌ها ي اجتماعي است. اين عامل تعامل‌هاي اجتماعي را نيز در بر مي‌گيرد. تعامل اجتماعي، به توانايي کودک براي عمل فعال و مو ثر در طول تماس اجتماعي، بستگي دارد. همچنين ورود کودک نابينا به برنامه‌هاي آموزشي مستلزم فعاليت يکپارچه و فعال او در تمام بر نامه‌هاي مدرسه است. اما بدون مداخلات ضروري، محروميت حسي نابينايان مانعي در اين راه قلمداد مي‌شود. علاه بر اين فقدان بينايي بر يادگيري تقليدي از حالت چهره، حرکات و اشارات ضمني صورتشان کمتر از افراد عادي است (راگو، 1988).
4- تاثير نابينايي بر تعادل‌جويي
تعادل‌جويي به مثابه يک عامل سازمان‌دهنده عوامل سه گانه فوق عمل ميکند تا آنها را بدون تناقض به يکديگر پيوند دهد. هر تحول زيستي واجد فرايندهاي نظم‌جويي است. تعادل‌جويي يک فرايند تدريجي و توام با خود نظم‌جويي است و با اين مفهو م، گام به گام به حالت نهايي بازگشت‌پذيري ميل ميکند که مشخصه تمام ساخت‌هاي عالي شناختي مستلزم ساخت‌هاي حسي- حرکتي است. از اين رو هر گونه نقص يا نارسايي حسي- حرکتي و نتيجتا ساخت‌هاي عالي شناختي را تحت تا ثير قرار ميدهد. اگر چه نارساييهاي حسي- حرکتي مانند نابينايي ممکن است به نقص تعادل‌جويي منجر گردد (راگو، 1988).
5- تاثير نابينايي بر روي کنشهاي رمزي
«تقليد»، «بازي رمزي»، «تصوير ذهني» به منظور شناخت تفاوتهاي کمي و کيفي تحول شناختي کودکان نابينا لازم است که کنشهاي رمزي يا نشانه‌اي را در اين کودکان مورد برسي قرار دهيم. کنشهاي نشانه‌اي در مرحله اول دوره دوم يعني دوره عمليات عيني تثبيت ميشوند.
6- تاثير نابينايي بر روي تقليد در «غياب الگو»
بينايي در تقليد در غياب الگو نقش مهمي بر عهده دارد. تقليد در غياب الگو زماني رخ ميدهد که الگوي فرد غائب است. کودک تصويرهاي ذهني مربوط را فرا مي‌خواند و از حرکات و اشارات رفتارهاي موضعي و رفتارهاي حرکتي تقليد ميکند، اما قبل از اين که کودک بتواند تقليد کند بايد مشاهده کرده باشد يا درباره آن شنيده باشد. در واقع افراد آنچه را که تجربه کرده‌اند تقليد ميکنند.
تاثير نابينايي بر بازي رمزي
پياژه عقيده دارد که بازي براي عواطف کودک و تعادل هوش او ضروري است. در کودکان نابينا درون دادهاي بينايي کاهش يافته و يا اصلا وجود ندارد. اين کودکان شانس مشاهده بز رگسالان را ندارند، آنها کمتر با ديگران مواجه ميشوند، در نتيجه به شدت، تجارب زندگيشان که پايه‌هاي بازي را تشکيل ميدهند محدود است.
بازي رمزي، مستلزم تجسم يک شي و يک موقعيت از راه بينايي ويا شنوايي است در نتيجه اين بازي هم تقليد است و هم تخيلي. به همين دليل کودکان پيش دبستاني نابينا از لحاظ شناختي براي بسياري از فعاليتهاي بازي آمادگي ندارند زيرا نابينايي موجب مي‌شود که فرد در تجسم شي، موقعيت يا صوت در غيابش و در تقليد الگو‌ها دچار مشکل باشد زيرا در اين زمينه از تجارب بصري لازم برخودار نيست.
تاثير نابينايي بر تصاوير ذهني
در سطح پيش عمليا تي تصاوير ذهني بر گرداننده، به تقليد ادراکي محدود است. منظور از اين تصاوير ذهني، باز پديد آوردن آن چيزي است که قبلا ادراک شده است. اين تصاويرذهني شامل شکل‌بندي ايستا، متحرک (تغيير در مکان) و تبديلي (تغيير در شکل) است. اين سه نوع واقعيت بطورپيوسته در تجارب ادراکي آزمودني رخ ميدهد.
جايگاه اين تصاويرذهني به گو نه‌اي است که بايد پذيرفت که اثرات مخرب نابينايي بر تحول شناختي کودک نابينا مربوط به محروميت تجربه‌اي است و تاثيري که اين محروميت بر روي تصاوير ذهني مي‌گذارد براي تحول شناختي کودک بسيار زيان‌آور است (پياژه و اينهلدر، 1969، به نقل از سالووي، 1987). از اين رو براي جبران تاخير تحول شناختي در کودکان نابينا، ايجاد تصوير ذهني از راه تقويت کنشهاي شنوايي ضروري است.
2-6-4 خصوصيات افراد با ناتواني اجتماعي
ادراك اجتماعي، توانايي فهم موقعيت‌هاي اجتماعي و به همان ميزان حساسيت نسبت به احساسات ديگران است. دانش‌آموزان با نقص ادراك اجتماعي در انواع فعاليتهاي مستقل كه انتظار مي‌رود كه كودكي كه با سن مشابه انجام دهند ناتوان هستند، آنها از قضاوت در مورد نگرشهاي مردم در محيط اجتماعي ناتوان بوده و نسبت به جو موقعيت‌هاي اجتماعي غير حساس هستند. آنها تمايل به بروز رفتارهاي نامناسب و ايجاد نگرش نامطلوب دارند. برخي از خصوصيات افراد ناتوان اجتماعي در زير ارائه شده است:
الف) ضعف در قضاوت. رشد ادراك اجتماعي از برخي جهات با رشد مهارتهاي تحصيلي نظير خواندن و رياضيات مشابهت دارد. در هر دو مورد افراد بايستي ياد بگيرند كه فرايندها را پيش‌بيني كرد و نتايج واقعي را با نتايج مورد انتظار مقايسه نمايند و نهايتاً براساس چنين بازخوردي رفتار خود را با موقعيت متناسب نمايند. اشخاص با مشكل ادراك اجتماعي در هر كدام از اين قدمها با مشكل مواجه هستند. آنها نمي‌توانند فرايندهاي اجتماعي ديگران را پيش‌بيني نموده و قادر به حصول اطمينان نيستند كه آيا رفتار اجتماعي فرد با رفتار پيش‌بيني شده تطابق دارد يا خير.
علاوه بر اين، آنها قادر نيستند كه رفتار خود را در سايه چنين مقايسه‌هايي تطبيق نمايند و در نتيجه مردم گريز و بي‌تفاوت به نظر مي‌رسند. به عنوان مثال به نحو نامناسبي اطلاعات بسيار شخصي را در آشنايي‌هاي اتفاقي وارد كنند و در همين حال ممكن است ندانند كه چطور براي داشتن يك رابطه مطلوب دوستانه با آنهايي كه مايل هستند دوست شوند، سرمايه گذاري كنند (اوزمان، 1987، به نقل از لرنر، 1997).
ب) ناتواني در درك احساسات ديگران. به نظر مي‌رسد افراد با ناتوانيهاي اجتماعي نسبت به همسالان خود توجه كمتري به احساسات ديگران دارند و احتمال دارد از نظر كلامي يا رفتاري به گونه‌اي نامطلوب عمل نمايند. زيرا آنها نمي‌دانند فردي كه به او واكنش نشان ميدهند خوشحال يا ناراحت است، پذيرا يا ناپذير است. علاوه بر اين آنها نسبت به جو عمومي يك موقعيت اجتماعي حساسيت لازم را ندارند. بررسي‌ها نشان ميدهد كه افراد با ناتوانيهاي اجتماعي در كشف و درك سرنخهاي اجتماعي مفيد كه توسط ديگران ارائه مي‌شود ضعيف هستند. اين چنين عدم حساسيتي ميتواند منشا ايجاد مشكل در برقراري رابطه با همسالان و والدين گردد (سيلور، 1992، برايان، 1991، به نقل از لرنر، 1997).
ج) مشكل در اجتماعي شدن و دوست يابي. والدين كودكان با ناتوانيهاي اجتماعي گزارش مي‌كنند كودكانشان مشكلات قابل ملاحظه‌اي در دوست يابي دارند در طي اوقاتي كه كودك برنامه‌اي ندارد مثل ساعات پس از مدرسه، تعطيلات آخر هفته حالت سردرگمي شديدي دارد. مشاهده والدين نشان ميدهد، زندگي اجتماعي كودكانشان با سايرين متفاوت است. هنگامي كه آنها براي تعاملات اوليه اجتماعي تلاش مي‌كنند، اغلب ناديده گرفته ميشوند. حتي غريبه‌ها نيز مي‌توانند پس از مشاهده اين كودكان از طريق نمايش ويديويي، تنها ظرف چند دقيقه آنها را شناسايي كنند (براويل، 1991، ووگن، 1991، به نقل از لرنر، 1997).
د) مشكل در پايه‌ريزي ارتباطات خانوادگي. خانواده جوهره زندگي كودك بوده و او شديداً نيازمند ارضا و اطمينان در خانواده مي‌باشد. با وجود اين كه كودك مشكلات بي‌اندازهاي در رفتار اجتماعي، زبان و خلقيات دارد حتي ارتباطات خانوادگي نيز به سختي برقرار مي‌شود. كودك ممكن است از جو خانوادگي ارضا نشده و از طرف والدين هم مانند همسالان و معلمان طرد مي‌شود (سيلور، 1992، برايان، 1986، به نقل از لرنر، 1997).
افراد داراي اختلال بينايي با انواع چالشهاي غير منتظره در گذار از كودكي به بزرگسالي برخورد مي‌كنند. عمده‌ترين اين چالشها شامل اطلاعات ناكافي در خصوص جنسيت (فولك و ادي، 1974) روابط عاطفي (لانفلند، 1981) و ناتواني در رانندگي (كورن و ساكس، 1994، هاجز و كلر، 1999)، اضطراب در خصوص زندگي آتي (هارولي1968، ميلر، 1972)، بيكاري بالقوه (ولف و ساكس، 1997) و همچنين مشكل دريافتن فعاليتهايي كه بتوانند با همتايان نابيناي خود مشاركت كنند. همانگونه كه اين گروه از افراد با اين چالشها روبرو ميشوند به مراتب بيشتر از دوران كودكي خود دچار كمرويي ميشوند. کودکان داراي مشکلات ناسازگاري اجتماعي، کمبودهايي را در زمينه مهارتهاي اجتماعي مانند برقراري ارتباط، همکاري و روابط با همسالانشان نشان ميدهند. فرد نابينا اغلب مورد ترحم و رفتارهاي مهربانانه كاذب قرار مي‌گيرد. از اين رو ممكن است دلسوزي‌هاي مردم جنبه واكنشي داشته باشد. در اين صورت حمايتهاي بيش از حد و پذيرش تصنعي بي‌شك به تماميت رواني و فرديت نابينا لطمه مي‌زند. زيرا از يك سو متوجه مي‌شود كه محبت‌ها و توجهات اطرافيان به اوساختگي است و از طرف ديگر متوجه مي‌شود كه واجد كفايت اجتماعي آن طور كه بايد باشد، نيست. در نتيجه به تدريج جايگاهش را در اجتماع از دست ميدهد. بدين ترتيب يا با اراده خودش با اجتماع قطع رابطه مي‌كند يا به خاطر ضعف پذيرش اجتماعي جامعه گريز مي‌شود (شريفي درآمدي، 1379).
2-6-5 سازگاري اجتماعي افراد داراي نقص بينايي و عوامل موثر بر آن
يكي از كارآمدترين نشانه سازگاري افراد، توانايي برقراري روابط رضايت بخش باديگران و كسب لذت ازآن مي‌باشد. به نظر مي‌رسد كه داشتن مهارتهاي اجتماعي مبناي سازگاري در فرد مي‌باشد. از اين رو پرداختن به مهارتهاي اجتماعي ضروري مي‌باشد. مهارتهاي اجتماعي بر الگوهاي ياد گرفته شده بسيار خاص از رفتارهاي قابل مشاهده كلامي و غير كلامي دلالت دارند كه از طريق آن فرد ديگران را تحت تأثير قرار ميدهد و تلاش مي‌كند تا نيازهايش را برآورده سازد. اين مهارتها به دو دسته مهارتهاي ضعيف و مهارتهاي پيچيده تقسيم ميشوند. مهارتهاي ضعيف شامل رفتارهايي نسبتاً ساده‌اي نظير برقراري تماس چشمي مناسب يا لبخند زدن در موقعيت خاص مي‌باشد، در صورتي كه مهارتهاي پيچيده‌تر در بردارنده رفتارهايي است كه متضمن پيوستن به گروه، ارائه تعارفات و انجام مكالمات با ديگران مي‌شود (پلي جريني، 1994، گستن و همكاران، 1988).
در سنين نوجواني، پذيرش در جمع دوستان رفاقت‌ها و روابط بين فردي با همسالان اهميت ويژه‌اي دارد، فقدان مهارتهاي اجتماعي بين فردي ميتواند زمينه‌ساز مشكلات عديده‌اي براي نوجوانان باشد. همچنين تحقيقات درازمدت (كاگان و ماس، 1962، به نقل از احمدي‌زاده، 1374) حاكي از آن است كه نارساييهاي روابط اجتماعي در سنين پايين به دوران بزرگسالي منتقل ميشوند.
از چند دهه پيش، نتايج بسياري از پژوهشها بيانگر اين است كه افراد داراي نقص بينايي درصد بالايي از ناسازگاري‌هاي اجتماعي را نشان ميدهند (کريگان، 1977، بامان، 1937؛ کيمارولي، 2006). آنچه مسلم است اختلال نقص بينايي به صورت مستقيم باعث ايجاد مشكلات عاطفي و رفتاري در ميان نوجوانان مبتلا به اختلال بينايي نمي‌گردد، بلکه ناسازگاري اجتماعي را تشديد مي‌كند (آمرمن، 1989، 1987؛ وارن، 1994، وان هسلت 1983، لانفلد، 1981).
از ميان مشكلات متعدد عاطفي در ميان افراد داراي اختلال نقص بينايي، اضطراب به عنوان بخش مهمي از ناسازگاري فردي و اجتماعي افراد مبتلا به اختلال نقص بينايي به حساب مي‌آيد (بامان، 1973). برخي از سطوح اضطراب در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بينايي غيرقابل اجتناب مي‌باشد چرا كه بر محدوديتهاي عملكردي مربوط به نابينايي متكي مي‌باشد (آمرمن، وان هسلت، هرسن، 1986). نوجوانان نابينا و نيمه بينا بر محيط‌هاي اجتماعي و فيزيكي اطراف خود كنترل محدودي دارند و به همين دليل درصد بالايي از نااميدي، افسردگي و اضطراب را تجربه مي‌كنند. تحقيقات خود گزارشي رابطه‌ي معناداري ميان اختلال بينايي و سطح اضطراب فرد نابينا را گزارش نمي‌دهد و نشان ميدهد كه متغيرهاي ديگري مثل سن بالا، هوش پايين و مونث بودن سطح اضطراب را در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بينايي را افزايش ميدهد (هاردي، 1968).
وان هسلت (1983) ارزيابي جامعي از مهارتهاي اجتماعي نوجوانان پسر بينا و نابيناي مادرزادي انجام داده‌اند. در هنگام انجام مصاحبه نوجوانان نابينا در زمينه‌ي مهارتهاي اجتماعي و اجزاي غيركلامي همچون خنديدن، ژست بدن، وضعيت ايستادن و رفتارهاي كليشه‌اي تفاوت چشمگيري با نوجوانان بينا از خود نشان ندادند. در طي مصاحبه از نوجوانان مبتلا به اختلال بينايي سئوالات باز پاسخ كمتري نسبت به نوجوانان سالم پرسيده شده نوجوانان مبتلا به اختلال بينايي زمان طولاني تري را در پاسخگويي از خود نشان داده و اختلالات سخنوري آنها نيز بيشتر بود. در پرسشنامه رفتار كودك كه بوسيله والدين پر شد. نوجوانان مبتلا به اختلالات بينايي در مقايسه به نوجوانان بينا در زمينه سازگاري مدرسه‌اي و جذابيت جسماني نمرات كمتري كسب كردند. همچنين آنها داراي ارتباط محدودتر و اختلال وسواس فكري، رفتارهاي خصومت آميز و افسرده‌تر بودند. مشخص شد كه نوجوانان مبتلا به اختلالات بينايي نسبت به نوجوانان بينا در اجزاي غيركلامي (مثل خنديدن) مهارت كمتري داشته و رفتارهاي كليشه‌اي از خود نشان مي‌دادند.
مطالعات متعددي در رابطه با تأثير درمان‌هاي روان شناختي (رفتار درماني و درمان شناختي رفتاري بر سازگاري اجتماعي كودكان و نوجوانان عادي انجام شده و نتايج اين بررسي‌ها نشان داده است كه مداخلات روان شناختي از جمله رفتار درماني بر سازگاري اجتماعي افراد عادي به خصوص نوجوانان مؤثر هستند (دارلاك و همکاران، 1991، تواتيز، 1994، به نقل از سخندان توماج، 1380، اعرابي، 1380؛ صديقي، 1380؛ مظاهري، 1382، درستي، 1383).
افراد دچار آسيب‌هاي ديداري (نابينا، كم بينا) گرايش دارند كه در موقعيت‌هاي اجتماعي انفعالي رفتار كنند براساس ميزان آسيب ديداري، آنها ممكن است فاقد مجال و توانايي اكتساب مهارتهاي اجتماعي از راه مشاهده‌ي رفتار سايرين در موقعيت‌هاي اجتماعي همانند ديگران باشند. افراد دچار آسيب‌هاي ديداري كه مهارتهاي اجتماعي لازم را نيز به دست آورده‌اند هنوز ممكن است در عملكرد مناسب در زمينه‌هاي بين فردي با مشكل مواجه باشند. اين امر ميتواند ناشي از نشانه‌هاي ناكامي موقعيتي، فقدان بازخوردهاي صادقانه از تعاملات، رفتار نامناسب افراد بينا و وجود نگرشهاي منفي در قبال افراد دچار آسيب‌هاي ديداري در جامعه باشد. افراد نابينا ممكن است براساس تعاملات منفي با افراد بينا، شناخت‌ها و عواطف معيوبي را توسعه دهند كه استفاده از اين مهارتهاي اجتماعي آنها را در شرايط زندگي واقعي دچار مشکل مي‌كند.
از نظر رشد اجتماعي و هيجاني و نيز سازگاري اجتماعي، اصول و موضوعات مربوط به رشد اجتماعي و رشد هيجاني افراد نابينا همانند افراد بينا است. آنچه موجب ناسازگاري نابينايان مي‌گردد تفاوتهاي هوشي آنان نيست بلكه عوامل ديگري نظير محيط‌هاي خانوادگي نامطلوب، وجود ناتوانايي‌هاي ديگر و واكنش ناسنجيده‌ي اطرافيان مي‌باشد (شريفي درآمد، 1379).
2-6-6 عوامل مؤثر در سازگاري نابينايان
عواملي که در چگونگي توانايي و سازگاري نابينايان مؤثر است:
عوامل متعددي در چگونگي تواناييها و سازگاري‌هاي نابينايان و همچنين شيوه‌هاي آموزشي و باز پروري و توانبخشي آنان دخيل است که در اينجا به طور خلاصه به برخي از آنها اشاره مي‌کنيم:
1- سن وقوع نابينايي
اين که کودکان در چه سني نابينا شده باشند بر تواناييها و سازگاري‌هاي بعدي او تأثير فراوان مي‌گذارند.
براي بررسي اثرات نابينايي روي افراد مختلف مي‌توانيم آنها را به دو دسته تقسيم کنيم.
الف- افراد نابيناي مادرزادي و يا آنها که قبل از 5 تا 6 سالگي نابينا شده‌اند. معمولاً افرادي که قبل از سنين 5 تا 6 سالگي بينايي خود را از دست داده‌اند از نظر توانايي‌هاي کلي همانند کودکاني هستند که دچار نابينايي مادرزادي هستند. زيرا در چند سال اول زندگي از تجارب و حافظه بصري چندان بهره‌اي کسب نکرده و يا از حداقل حافظه بصري برخوردار بوده‌اند.
اين کودکان شناخت عيني از عالم بينايي ندارند و نمي‌توانند از يک بينش تخيلي مفيد برخوردار باشند و از بدو تولد و يا از دوران طفوليت خود را با دنياي افرادي که بينايي دارند تطبيق ميدهند و ابزار شناخت و کسب تجربه را با استفاده از ساير حواس خود اغاز ميکنند. اين گروه از افراد نابينا اصولا دچار شوک يا ضربه رواني نشده و در عالم نابينايي بزرگ ميشوند. به آن انس مي‌گيرند و نداشتن ديد مساله چندان مهمي برايشان جلوه نمي‌کند. ب) افراد نابينايي که بعد از 5 تا 6 سالگي بينايي خود را از دست داده‌اند. دسته دوم افرادي هستند که قبلا بينا بوده‌اند و جامعه افراد بينا را شناخته‌اند و کم و بيش ان را به خاطر مي‌آورند و از طرف خود و محيط و رنگ‌ها و. . . شناخت عيني دارند که کمک مؤثري در به وجود آوردن يک سلسله بينش‌هاي تخيلي از مشاهدات قبلي در زمان بينايي به شمار مي‌رود.
در بسياري از مواقع دوران بينايي خود را به خاطر مي‌اورند و تاسف آن دوران را مي‌خورند و در واقع افراد نابينايي هستند که سال‌ها بينايي را تجربه کرده‌اند و اکنون دقيقا درک ميکنند که در آن زمان از چه موهبتي برخوردار بوده‌اند. وقوع نابينايي بعد از 5 تا 6 سالگي تأثيرات زيادي در سازگاري عاطفي آنها دارد و در نحوه برنامه‌ريزي آموزشي و توانبخشي نيز کاملا مؤثر است. به عنوان مثال وقتي که کودکي قبل از آن که به عللي نابينا شود از آموزش رسمي و خواندن تجاربي کسب کرده باشد با آنکه اصول کلي در مراحل خواندن احتمالا قابل انتقال است اما هيچ گونه وجوه مشترکي بين خواندن عادي و علائم بريل (خط برجسته که از آرايش و چگونگي قرارگرفتن يک تا 6 نقطه به وجود مي‌ايد) وجود ندارد. بنابراين کودکي که قبلا خواندن فارسي را آموخته بود بايد اينک خواندن و نوشتن به طريقه جديد را بياموزد و بديهي است که در اين حال آمادگي ذهني و انطباق با شيوه جديد خواندن و نوشتن براي کودکي که آموزش متفاوت داشته است با کودکي که چنين روش خواندن و نوشتن اولين تجربه آموزشي اوست تفاوت دارد.
کودکي که قبلا ياد گرفته بود که چگونه کتاب معمولي را بخواند ممکن است در آغاز يادگيري بريل از خود بي‌ميلي و عکس‌العمل منفي نشان دهد زيرا که هنوز به خوبي وجود نقيصه بينايي خود را که تازه براو عارض شده نپذيرفته و نياز به راهنمايي و مشاوره صحيح جهت سازگاري‌هاي عاطفي، هيجاني و اجتماعي دارد. کساني که در طول زندگي نابينا شده‌اند در بسياري از موارد قوه ادراک بيشتري از افراد نابيناي مادر زادي دارند. از افراد نابيناي متعددي که به عللي در سنين بالاي يک سالگي بينايي خود را از دست داده بودند سوال شد آيا ترجيح مي‌داديد که نابيناي مادر زادي بوديد؟ پاسخ‌هاي ارائه شده گوياي اين واقعيت است که آنها از اين که نابيناي مادرزادي نبوده‌اند راضي هستند.
تحقيقات بسياري نشان داده‌اند که آنها که عالم بينايي را تجربه کرده‌اند و شناخت فراواني از ان داشته‌اند از نظر استعداد، قوه تفکر و يادگيري بهتر از افراد نابيناي مادر زادي هستند و از لحاظ درک رنگ و ظواهر طبيعت، مسائلي که به فضا و شناخت محيط و اشيا» ارتباط پيدا ميکند، در طول زندگي نابينا شده‌اند آگاه‌تر، دقيق‌تر و واقع بينانه‌تر از افراد نابيناي مادر زادي هستند. کرول، محقق مسائل نابينايي براين عقيده است که دير نابينا شده‌ها اکثرا عقايد و ديدگاههاي خود را راجع به اشيا» و محيط اطراف براساس معيارهاي کاملا متفاوتي با افراد نابيناي مادرزادي در ذهن خود پرورش ميدهند. دير نابينا شده‌ها از طريق بينايي قبلي خود مجسم ميکنند در حالي که افراد نابيناي مادر زادي عقايد خود را براساس ساير حواس خود پرورش ميدهند. ولي اين حواس محدودند و دقت کافي را براي کسب بعضي اطلاعات ندارند.
کودکاني که توانسته‌اند قبل از ابتلاي به نابينايي ديدن برخي از اشيا» را تجربه کنند خواهند توانست تا اندازه‌اي برآن تجربه‌ها متکي باشند. اگر چه براي کودکاني که از زمان تولد نابينا هستند، اين امکان وجود دارد که برخي از مفاهيم را با همان سرعت کودکاني که بعد از چند سال بينايي، نابينا شده‌اند کسب کنند. اغلب متخصصان با اين امر موافقند که کودکاني که از زمان تولد نابينا هستند در يادگيري بسياري از مفاهيم، دچار مشکل بيشتري مي‌باشند.
نوجوان نابينا از لحاظ سازگاري شخصيت دست کم در 4 زمينه پرخاشگري، طرد - پذيرش، مسائل جنسي و نگراني از آينده، مشکلات بيشتري دارند و همه اين مشکلات از مسائل اساسي نابينايي است. فقدان ديد اين مشکلات را بر نوجوان تحميل ميکند.
2- چگونگي وقوع نابينايي
فردي که به طور ناگهاني بينايي خود را از دست ميدهد با فردي که در اثر عوامل مختلف به تدريج بينايي خود را از دست ميدهد، از نظر سازگاري‌هاي عاطفي و هيجاني و اجتماعي و انطباق با وضعيت جديد متفاوت است. در واقع فردي که به تدريج بينايي خود را از دست ميدهد معمولاً به تدريج نيز با شرايط جديد سازگار مي‌شود. لذا در نظر گرفتن اين مسائل در سازگاري‌هاي اجتماعي افراد مؤثر است.
3- عوامل و چگونگي عارضه بينايي
بعضي از عوامل و شرايطي که سبب نابينايي ميشوند مثل آب سياه مادر زادي گاهي با دردهايي همراه است که فرد بايد آنها را متحمل شود. طبيعي است که چنين شرايط در رفتارهاي عاطفي و اجتماعي و نحوه سازگاري فرد بي‌تاثير نخواهد بود.
2-6-7 اهميت مهارتهاي افراد آسيب ديده بينايي
محققان در طي سالهاي متمادي نشان داده‌اند افراد آسيب ديده بينايي در زمينه مهارتهاي اجتماعي مثل آغاز كردن يك رابطه (كف، 2002، كورن و كوئينز، 2002، مك گاها و فرين، 2001)، دوستي و روابط اجتماعي (كلسي، 2006، كف، 2004، ساكس وسيلبرمن، 2000، هاره و آرو، 2000)، شايستگي اجتماعي (وايت، 2003، وندي، 1991) و ارتباطات غيركلامي (ساكس و سيلبرمن، 2000) در مقايسه با همسالان بيناي خود به طور معناداري در سطح پاييني قرار دارند بر اساس نتايج پژوهشها، علت مشكلات افراد با نقايص بينايي در تعاملات اجتماعي، وجود تأخيرات رشدي در ارتباطات بيان شده است. نتايج مطالعات نشان داده است كه دانش‌آموزان با آسيب بينايي نسبت به همسالان بينايشان به ميزان كمتري شروع‌كننده تعاملات اجتماعي هستند و به ميزان كمتري به آن علاقه نشان ميدهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفي به عملكردهاي اجتماعي در افراد با ناتوانيهاي مختلف جسمي معطوف داشته‌اند (گرشام، 1981، ون هسلت و ماتسون، 1983). افراد با نيازهاي خاص از لحاظ اجتماعي منزوي و گوشه‌گير ميشوند و بازخوردهاي نامناسبي را در تعاملات بين فردي خود از محيط دريافت مي‌كنند و تمايل به تعامل با همتايان بيناي خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپي (1996)، جوانان با نقايص بينايي درزمينه‌ي يادگيري خود به خودي در قلمرو اجتماع توانايي محدودي دارند. ديگرمحققان عنوان ميکنند كه رفتارهايي مانند بي‌توجهي به علايق ديگران، الگوهاي غيرمعمول زباني وعدم ترجيح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بينايي رايج است.
2-7 شيوه‌هاي آموزش مهارتهاي اجتماعي
قبل از شروع آموزش مهارتهاي اجتماعي بايد اين امر روشن شود كه چه مهارت‌هايي براي آموزش به كودكان و نوجوانان حائز اهميت است. در تعيين اين مهارتها بايد چند نكته را مشخص كرد از جمله مرحله رشد كودك كه در سرعت بخشيدن يابه تاخير انداختن آموزش و كسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگي و موقعيتي، و نيز ديدگاههاي كساني كه در محيط پيرامون فرد هستند مثل والدين، همسالان و معلمان در تعيين نوع مهارت دخيل مي‌باشند، گاه ميان برداشت بزرگسالان از مهارتهاي اجتماعي مورد نياز كودكان و نوجوانان تفاوت بسيار به چشم مي‌خورد و مهارتها بر حسب موقعيت متفاوت به نظر مي‌رسند. مثلا معلمان در كلاس درس، آن دسته از رفتارهاي اجتماعي را كه به آموزش مهارتهاي تحصيلي كمك مي‌كنند ارزشمند مي‌دانند. گرشام (1984) معتقد است نتايج مهم اجتماعي تعليم مهارتهاي اجتماعي به كودكان را مي‌توان شامل مواردي چون پذيرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محيط تحصيلي، عمل به عقل سليم و عدم ارتباط با دستگاه قضايي نوجوانان دانست.
ظاهراً نتايج مطلوب در انتخاب مهارتهاي اجتماعي براي آموزش به كودكان عامل مهمي در تعيين محور آموزش به شمار مي‌آيد، زيرا اگر مثلا هدف پذيرش كامل همسالان در مقابل موفقيت كلاسي يا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأكيد تفاوت مي‌كند (كارتلج و ميلبرن، 1985).
ساکس و همکاران اظهار كرد كه آموزش مهارتهاي اجتماعي براي جوانان با نقص بينايي بسيار مهم است. آنها ذكر كردند كه اگر كودكان اساس مهارتهاي تعاملات اجتماعي شان را در سالهاي اوليه توسعه ندهند، توانايي شان براي موفقيت به عنوان يك بزرگسال هم در كار و هم در زندگي شخصيشان ممكن است تحت تأثير قرار گيرد.
ضرورت پرورش مهارتهاي اجتماعي كودك، در بسياري از موارد زماني احساس مي‌شود كه درافراد رفتار نامطلوب به چشم مي‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهاي فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جاي رفتارهاي مساله‌ساز به عوامل بسياري بستگي دارد، كه معمولاً ارزيابي ذهني افراد ذيربط از آن جمله است. اين توانش‌ها راههاي اجتماعي مناسبي براي ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و يا درخواست براي تغيير رفتار غيرمعمول ديگري فراهم مي‌آورند. شيوه‌هاي آوزش به نابينايان بدين قرار است:
1- تدريس آموزش: در جلسات اوليه مسائل كلي مهارتهاي اجتماعي به نوجوانان آموزش داده مي‌شود. اين آموزش ميتواند به صورت نوبتي يا اداي ساده كلامي اجرا شود كه شامل اطلاعاتي در زمينه مهارتهاي اجتماعي است. اين روش مستقيم است و محتواي آن بعداً توضيح داده مي‌شود.
2- الگوسازي: الگو يك تكليف بسيار مهم براي تعليم مهارتهاي اجتماعي است جنبه‌ي اساسي الگوسازي آنست كه ما مي‌توانيم رفتارها يا مهارتها يا استراتژيهاي مقابله‌يي خاصي را بدون توضيح كسل‌كننده و نامرتب نشان دهيم. براي الگوسازي مي‌توان از نوارهاي ويديويي استفاده كرد كه درآنها شيوه‌هاي پاسخ به موقعيت‌ها توسط نوجوانان نمايش داده مي‌شود. رهبر گروه شايد يك فرد را كه از گروه انتخاب شده است دعوت كند و از او بخواهد مهارتهاي خاصي را به نمايش بگذارد. بنابراين وقتي يك موقعيت بازي نقش در گروه مطرح شد طريقه‌ي مقابله اين نقش را به ديگران نشان ميدهد. سرانجام الگوسازي ميتواند براي نشان دادن راههاي غير مؤثر برخورد با موقعيت مفيد باشد. اگر اعضاي گروه از يك موضوع ترس داشتند، خود درمانگر ميتواند اين نقش را بازي كند و به اعضا اجازه دهد كه عملكرد او را نقد كنند. بر اساس الگوسازي و بحث روي موضوع چه نبايد كرد، گروه ميتواند نقشهاي گوناگون مؤثر در موقعيت‌هاي اجتماعي را بازي كند.
3- ايفاي نقش: ارزش ايفاي نقش در طول تعليم اين است كه ايجاد موقعيت مي‌كند از اين رو مشابهت فراواني با موقعيت‌هاي واقعي دارد بنابراين نوجوانان مي‌توانند پاسخ به محرك‌هايي را كه بعداً در موقعيت واقعي برخورد مي‌كنند فرا بگيرد. در اين روش درمانگر كنترل زيادي در دست دارد به آن سبب كه:
الف) نوجوانان مي‌توانند هر نقش را چندين مرتبه تمرين و تكرار كنند به اين دليل شكست اهميت كمتري مي‌يابد.
ب) نوجوانان مي‌توانند قطعات كوچكي از زنجيره‌هاي مهارتها را تمرين و در آخر آنها را به هم متصل كنند.
ج) جنبه‌هاي گوناگون بر حسب نيازهاي درماني انتخاب ميشوند.
د) موقعيت‌ها را مي‌توان خيلي واقعي يا ساده برگزار كرد.
به طور معمول ايفاي نقش به ترتيب، توسط افراد گروه اجرا مي‌شود و افراد گروه راههاي مؤثر و غير مؤثري را كه در روش الگوسازي ياد گرفته‌اند به صورت ايفاي نقش به اجرا مي‌گذارند. درجلسات ايفاي نقش، محدوديت زماني وجود ندارد، بلكه گروه ميتواند چندين مرتبه به موقعيت قبلي باز گردد و تمرين را تكرار كند، تا اينكه افراد مهارتهاي لازم را فرا بگيرند. بنابراين ايفاي نقش جنبه مهمي از آموزش است كه قابليت انعطاف زيادي دارد و ميتواند با نيازهاي فرد مناسب مطابقت كند.
4- تكنيك‌هاي رفتاري: هر چند كه تكنيك‌هاي رفتاري در تعليم مهارتها يك روش رساندن مفهوم کلام است كه ميتواند بسيار تسريع‌كننده باشد. براي مثال وقتي فرد سعي مي‌كند سر صحبت با فردي را باز كند، وقتي به طور واقعي با يك موقعيت ايفاي نقش مواجه مي‌شود، نمي‌تواند فكر كند كه چه بگويد در اينجا درمانگر ميتواند به طور مستقيم جملاتي را كه لازم است به فرد ياد بدهد.
5- تكنيك شناختي: يكي از مسائلي كه بيشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه مي‌كنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ي اصلي درمان اضطرابها و مشكلات عملكردي است كه بر اثر عبارات منفي منسوب به خود در افراد ايجاد شده‌اند (شاداب، 1373).
2-8 پيشينه و تاريخچه موضوع تحقيق
2-8-1 تحقيقات انجام شده پيرامون در خارج از کشور
بامان (1964) با استفاده از چك ليستي به بررسي خصوصيات اجتماعي- هيجاني 300 نوجوان نابينايي كه در مدارس دولتي و محلي تحصيل مي‌كردند پرداخت. او مشاهده كرد كه اين نوجوانان نابينا از آزمون شرايط و چيزهاي جديد در هراس بودند و از سوي همتايان و اعضاي خانواده خود طرد شده‌اند. همچنين مشخص شد نوجوانان نيمه بينا نسبت به نوجوانان نابينا از امنيت عاطفي كمتري برخوردار بوده‌اند.
پرينگل (1964)، در تحقيقي كه به مقايسه سازه‌هاي شخصيتي و اجتماعي كودكان نابينا و بينا پرداخت نتيجه گرفت كه كودكان نابينا از لحاظ اجتماعي و شخصي پايين‌تر از افراد همتاي خود مي‌باشند.
هيرشرون، چنيت جر (1981) در بررسي كه برروي 104 كودك و نوجوان در يك مدرسه محلي انجام دادند رتبه‌بندي آموزگاران بيانگر اين مطلب بود كه دانش‌آموزان داراي اختلال نقص بينايي الگوهاي مشكلات رفتاري شان مشابه با ساير دانش‌آموزان بينا بود كه اين نشان مي‌داد كه اين الگوهاي رفتاري در دانش‌آموزان نابينا به اختلال نقص بينايي آنها مرتبط نمي‌شد. در تحقيق ديگري گزارش شد كه نوجوانان داراي اختلال نقص بينايي براساس چك ليست‌هاي رفتاري كه از سوي معلمين، والدين و يا خود آنها پر شد در مقايسه با همتايان بيناي خود مشكلات رفتاري بيشتري داشتند كه پژوهشگران آن را به تجارب مشترك در بين دانش‌آموزان نابينا در مدارس محلي مربوط مي‌دانند (وان هاسلت، كازدين و هرسن، 1986).
مك گواير ومايرز (1981) معتقدند كه بين محروميت‌هاي بدني و ناسازگاري شخصيت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود كه در آن 27 كودك نابيناي مادرزاد يك تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به اين نتيجه دست يافتند كه كودكان نابيناي در حالي كه در گذشته براي تعريف و طبقه‌بندي كودكان نابينا صرفاً بر ميزان بينايي آنها تأكيد مي‌شد (تعاريف قانوني) امروزه به چگونگي استفاده از حس بينايي اهميت بيشتري داده مي‌شود (تعاريف آموزشي) مادرزادي درمعرض و مخاطره مشكلات شخصيتي هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌هاي شخصيتي مبناي زيستي و شيميايي ندارند. بلكه اين اختلال‌هاي ريشه روان‌زاد دارد (به نقل از شريفي درآمدي، 1379).
هاره و آرو (2000) در پژوهشي با عنوان بررسي وضعيت بهزيستي روانشناختي نوجوانان که بر روي 115 نوجوان دختر و پسر با آسيب بينايي و 44 نوجوان با شرايط مزمن و 607 نوجوان عادي که با استفاده از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقياس افسردگي بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسيب بينايي، به ويژه آنهايي که نابينا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بيشتري در روابط فردي و تعاملات اجتماعي با دوستان خود داشتند، ولي در زمينه بهزيستي روانشناختي، مشکلات کمتري از نوجوانان با شرايط مزمن نشان دادند.
کف (2000) داده‌هاي جمع‌آوري شده از 316 نوجوان با آسيب‌بينايي (نابينا، آسيب بينايي شديد و آسيب بينايي نيمه شديد) 14 تا 24 ساله هلندي را مورد بررسي قرار داد. پژوهش وي بر توانايي نوجوانان در برقراري و حفظ روابط، ايجاد شبکه‌هاي اجتماعي و منابع حمايت اجتماعي و عاطفي تمرکز داشت. نتايج پژوهش وي نشان داد که نوجوانان آسيب ديده بينايي شبکه‌هاي اجتماعي کوچکتري نسبت به همسالان بيناي خود تشکيل داده بودند.
کف (2002) در بررسي سازگاري رواني- اجتماعي نوجوانان نابينا گزارش کرده است که مشکلات رفتاري، به ويژه مشکلات اجتماعي نوجوانان نابينا، به عزت‌نفس پايين، مفهوم خود منفي و مهارتهاي اجتماعي ضعيف درآنان مربوط است و اين که آموزش مهارتهاي اجتماعي منجر به افزايش بهداشت رواني و اعتلاي سطح عزت‌نفس در اين افراد مي‌شود.
واگنر (2004) بر اين اعتقاداست که با آموزش مهارتهاي اجتماعي به دانش‌آموزان نابينا، کاهش وسيعي در رفتارهاي پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ايجاد مي‌شود. همچنين با افزايش بازخوردها و تقويت کننده‌ها و ارائه فرصت‌هاي تعاملي بيشتر به اين افراد، نه فقط منجر به افزايش کفايت اجتماعي، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان مي‌شود، بلکه به پيشرفت تحصيلي در آنان نيز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (2006) هدف از آموزش مهارتهاي اجتماعي را فراهم کردن اطلاعات و مهارتهاي مورد نياز براي نوجوانان نابينا و آسيب‌ديده بينايي به طريقي که آنها در موقعيت‌هاي اجتماعي احساس دلگرمي و راحتي داشته باشند، مي‌دانند. انزواي اجتماعي و فقدان حمايت اجتماعي کافي ميان نوجوانان با آسيب بينايي ممکن است موجب عزت‌نفس پايين آنان شود (ککليس و ساکس، 1992، ولف و ساکس، 1997، روزنبلام2000، واگنر، 2004).
از طرفي مطالعه (کوئن و همكاران، 1961) در مدارس دولتي و محلي هيچ تفاوتي در سطح سازگاري اجتماعي نوجوانان بينا و نابينا را گزارش نكرده است. ون هسلت و همكاران (1985)، يك ارزيابي همه جانبه از مهارتهاي اجتماعي نوجوانان پسر آسيب ديده بينايي مادرزادي در مقايسه با نوجوانان بينا انجام داد. در طي مصاحبه‌ها و تست‌هاي ايفاي نقش، نوجوانان با نقص بينايي و نوجوانان بدون نقص بينايي، تفاوت قابل ملاحظه‌اي در مقياس‌هاي كلي مهارتهاي اجتماعي و رفتارهاي غيركلامي نداشتند.
2-8-2 تحقيقات انجام شده در ايران
خجسته مهر (1373)، ويژگيهاي شخصيتي افراد نابينا و بينا را با استفاده از آزمون شخصيت مقايسه كرد و بين مهارتهاي اجتماعي، علايق ضداجتماعي، روابط خانوادگي و روابط مدرسه‌اي دو گروه تفاوت معناداري به نفع گروه بينا بدست آورد.
اعرابي (1380) در تحقيقي دريافت كه آموزش مهارتهاي زندگي باعث افزايش سازگاري اجتماعي در دختران نوجوان مي‌شود. اعرابي و همکاران (1386) در پژوهشي تحت عنوان اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگي بر ميزان سازگاي اجتماعي نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزايش داده است.
سخندان توماج (1380)، نشان داد كه آموزش اثر بخشي مهارتهاي اجتماعي بركاهش مشكلات رفتاري- عاطفي كودكان دبستاني شهرستان گنبد كاووس مؤثر است.
شهيم (1381)، در پژوهشي به مطالعه‌ي رفتارهاي اجتماعي و مشكلات رفتاري دانش‌آموزان نابيناي مقطع ابتدايي شهر شيراز پرداخت. نتايج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعي: همكاري، قاطعيت وخويشتن‌داري وسه عامل مربوط به بخش مشكلات رفتاري: درونگرايي، برونگرايي و پرتحركي شد. يافته‌هاي شهيم (1381)، در بررسي مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان نابينا حاكي از آن است كه بي‌قراري، حواس پرتي، قلدري، دعوا كردن، قطع مكالمه، عصبانيت و لج كردن فراوان‌ترين مشكلات كودكان نابينا از نظر معلمانشان مي‌باشد، همچنين معلمان، كاستي‌هاي مهارتهاي اجتماعي آنها را در مهار خشم، انتقاد پسنديده، مصالحه در معامله، تعريف مناسب از خود و ديگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عكس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غيرمنصفانه، و كمك به همسالان در انجام تكاليف و ناديده گرفتن سروصدا گزارش كرده‌اند. رضويه و البرزي در پژوهشي به مقايسه رفتارهاي خودگردان جامعه پسند در كودكان عادي و نابينا پرداختند. نتايج بيانگر اين بود رفتارهاي جامعه پسند كه اجباري در آنها وجود ندارد در كودكان نابينا كمتر از كودكان عادي بروز مي‌كند و اگر هم بروز نمايد كمتر از همتايان خود تحت تأثير عوامل بيروني است و اينان در چنين موقعيت‌هايي معمولاً بيشتر به شناخت خود اتكا مي‌كنند. پس كودكان نابينا زماني به چنين اعمالي مي‌پردازند كه توجيهي مناسب براي آن داشته باشند و انگيزه‌هاي دروني مهمتر است.
ارجمندي و بيان زاده (1382) به بررسي ميزان اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهني خفيف به‌مدت 5/2 ماه در 15 جلسه آموزشي براي آزمودني‌‌هاي گروه آزمايش پرداختند، تحليل داده‌ها نشان داد که گروه آزمايش پس از پايان جلسات آموزشي، بهبود معني‌داري را در زمينه رفتار سازگارانه (مجموع مهارتهاي زندگي روزمره و مهارت اجتماعي‌شدن) و مهارتهاي اجتماعي پيدا کرده‌اند. بررسي پيگيري نيز نشان داد که بهبودهاي به دست آمده از آموزش، 2 ماه پس از پايان آموزش نيز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (1385)، در پژوهشي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسي قرارداده، يافته‌هاي پژوهشي نشان داد كه آموزش اين مهارتها بر افزايش سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر دبيرستاني تأثير مثبتي داشته است.
سپاه منصور (1386) در پژوهش خود به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر انگيزه پيشرفت، خود احترامي و سازگاري اجتماعي دانشجويان آزاد پرداخت. يافته‌ها نشان داد كه آموزش مهارتهاي زندگي، در ميزان ارتقاي انگيزه پيشرفت، خود احترامي و سازگاري دانشجويان مؤثر است.
مرادي و كلانتري (1385)، به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر نيمرخ رواني زنان داراي ناتوانيهاي جسمي، حركتي پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثير اين آموزش بر ميزان سلامت رواني، ميزان اضطراب ناسازگاري اجتماعي و افسردگي در اين زنان بود. نتايج بيانگر اين بود كه آموزش مهارتهاي زندگي باعث افزايش معني‌دار سلامت رواني و كاهش معني‌دار اضطراب و ناسازگاري اجتماعي در آزمودني‌ها گرديد و فقط بر ميزان افسردگي آنها تأثير معني‌داري نداشته است.
نادري و همکاران (1386) در پژوهشي به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري فردي- اجتماعي، پرخاشگري و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتايج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهاي اجتماعي باعث افزايش سازگاري فردي ـ اجتماعي، کاهش پرخاشگري و افزايش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدي (1386)، اثر بخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر روابط بين فردي، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابيناي مركز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشي انجام داد كه در اين بررسي اثر بخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابينا تأثير مثبت و معنادار نشان داد.
نادري (1388)، به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش مقطع راهنمايي شهركرد پرداخته است. نتايج حاكي است كه آموزش مهارت گروهي ورزش جمعي سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش را به طور معناداري افزايش ميدهد.
مظاهري و افشار (1388) به بررسي سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع (18-12 سال) شهر اصفهان پرداختند. يافته‌هاي پژوهش نشان داد که ميانگين نمره سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهاي اجتماعي بزرگتر از سطح متوسط بود، اما ميانگين نمره آنها در ديگر مؤلفه‌هاي سازگاري اجتماعي مهارتهاي اجتماعي، علائق ضداجتماعي، روابط خانوادگي، روابط اجتماعي، روابط مدرسه‌اي کمتر از سطح متوسط بود.
منابع و مآخذ
پي فرگاس، جوزف. (1373). روانشناسي تعامل اجتماعي، خشاياربيگي و مهرداد فيروزبخت، چاپ اول، تهران: انتشارات ابجد.
ستوده، هدايت‌الله. (1376). درآمدي بر روانشناسي اجتماعي، چاپ سوم، تهران: آواي نور.
گولد، جوليوس و کولب، ويليام. (1376). فرهنگ علوم اجتماعي، کيا، چاپ اول، تهران: نشر مازيار.
آخوندي، ا. (1379). بررسي رابطه حمايت اجتماعي ادراك شده با سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان شهر تهران. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.
آلپورت، گوردن دبليو و جونز، ادوارد اي. (1371). روانشناسي اجتماعي از آغاز تاکنون، محمدنقي منشي طوسي، چاپ اول، مشهد: نشر آستان قدس رضوي.
احمدي‌زاده، محمدجواد. (1374). بررسي اثربخشي آموزش مهارتهاي حل مسئله با برخي از ويژگيهاي شخصيتي نوجوانان تحت پوشش مراكز شبانه‌روزي بهزيستي، دانشگاه علامه طباطبايي.
ارجمندي، زهرا. (1382). «تاثيرآموزش مهارتهاي اجتماعي بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهني خفيف»، فصلنامه انديشه و رفتار، سال نهم، ش 1.
اسلامي نسب، علي. (1373). روانشناسي سازگاري، تهران: نشر بنياد.
اعرابي، شهين. (1380). «اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي نوجوانان دختر شرکت‌کننده در برنامه اوقات فراغت سازمان بهزيستي اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته روانشناسي عمومي، دانشگاه آزاداسلامي واحد خوراسگان.
افروز، غلامعلي. (1382). مقدمه‌اي بر روانشناسي و آموزش و پرورش کودکان استثنايي. چاپ بيست‌ويكم، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
اميري‌مجد، حسين. (1381). بررسي و مقايسه تأثير کودک نابينا و بينا 12-7 ساله بر واکنش‌هاي عاطفي والدين در شهر تهران. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي.
به پژوه و همکاران. (1386). پژوهش در سلامت روانشناختي، دانشگاه تربيت معلم تهران- قطب علمي روانشناسي استرس، دوره 1، ش 3.
بهرامگيري، فاطمه. (1380). بررسي تأثير آموزش مهارت حل مسئله در بهبود مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان عقب‌مانده خفيف. دانشگاه الزهرا، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي.
پورسيد و همکاران. (1389). اثربخشي برنامه آموزاش مهارتهاي زندگي بر ميزان سازگاري دانشجويان نابينا وکم بينا. مجله راهبردهاي آموزش، دوره 3، ش 1.
تابش، فاطمه. (1386). بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري (عاطفي، اجتماعي، آموزشي) دختران دبيرستاني منطقه ۱۵ شهر تهران.
تويسرکاني راوري، م. (1387). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي مبتني بر قصه در کاهش نشانه‌هاي اختلال سلوک کودکان. فصلنامه خانواده پژوهي، 4 (13)، 76-63.
ثابتي، فهيمه. (1377). «تاثير آموزش مهارتهاي اجتماعي در کاهش ناسازگاري اجتماعي عاطفي دانش‌آموزان پسر ناسازگار اهواز». مجله علوم تربيتي و روانشناسي، سال پنجم، دوره سوم، ش 4 و3.
جمشيدي، عفت. (1381). «بررسي و مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش‌آموزان عادي. مجله پژوهش در حيطه کودکان استثنايي، سال پنجم، ش 1.
حسين خانزاده، عباسعلي.، صفيخاني، ليلا. (1387). سنجش و آموزش مهارتهاي اجتماعي. تعليم و تربيت استثنايي، ش 86.
خجسته‌مهر، غلامرضا. (1373). مقايسه ويژگيهاي شخصيتي نوجوانان بينا و نابينا. مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز، دوره سوم، 105-90.
خمسه، اکرم.، حسينيان، سيمين. (1387). بررسي تفاوتهاي جنسيتي بين ابعاد مختلف صميميت در دانشجويان متأهل. مجله مطالعات زنان، سال6، ش 1.
دبيري اصفهاني، عذري.، زندي‌پور، طيبه. (1385). آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنايي: با تأکيد بر آموزش و پرورش نابينايان در کانادا. نشر آييژ.
درستي، فاطمه. (1383). «تاثير آموزش گروهي ابراز وجود بر سازگاري اجتماعي دختران فراري شهر اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته روانشناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.
ده بزرگي، غلامرضا. (1378). بررسي اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي در سازگاري بيماران اسكيزوفرنيك، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علوم پزشکي ايران، انستيتو روانپزشكي تهران.
رحماني، خدامراد. (1380). بررسي باورهاي انگيزشي و راهبردهاي خودتنظيمي پيشرفت تحصيلي در ميان دانش‌آموزان نابينا وبيناي مقطع تحصيلي راهنمايي شهر شيراز. پايان‌نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه شيراز.
رخ فرد، مسلم. (1388). اثر بخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي و عزت نفس دانش‌آموزان پسرعقب مانده ذهني مقطع دبيرستان شهر اصفهان.
رضايي صديقه.، خضري، آناهيتا. (1388). ارتباط دريافتي و بياني کودکان ناشنوا- نابينا. تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 91.
ساجدي، سهيلا. (1387). اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر روابط بين فردي، ابراز وجود و عزت نفس دختران نابيناي مجتمع فاطمه الزهرا، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، اصفهان، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
ساروخاني، باقر. (1371). دايره‌المعارف علوم اجتماعي. انتشارات اتحاديه انجمن‌هاي تحقيقات علمي.
سپاه منصور، مژگان. (1386). تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر انگيزه پيشرفت، خوداحترامي و سازگاري اجتماعي. فصلنامه انديشه و رفتار، دوره 2، ش 6.
سخندان توماج، رسول. (1380). «بررسي اثر بخشي آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي بر مشكلات رفتاري- عاطفي كودكان دبستاني شهرستان گنبد كاووس». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي.
سهرابيان، طاهره. (1379). بررسي تأثير نگرش مذهبي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دبيرستاني استان لرستان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه الزهراء، دانشكده روانشناسي.
سيرز و ديگران. (۱۳۸۱). اصول روان سنجي و روان آزمايي. چاپ هشتم، تهران: رشد.
شاداب، فردين. (1373). آموزش مهارتهاي اجتماعي به نوجوانان. مجموعه مقالات سمپوزيوم جايگاه تربيت وزارت آموزش و پرورش.
شريفي درآمدي، پرويز. (1381). روانشناسي و آموزش کودکان نابينا. تهران: گفتمان اخلاق.
شهيم، سيما. (1381). بررسي مهارتهاي اجتماعي در گروهي از دانش‌آموزان نابينا از نظر معلمان. مجله روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه تهران، سال 32، ش 1، 139-121.
صديقي، کاظم. (1380). «بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پايه سوم دبيرستانهاي نيشابور». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي.
صديقي، كاظم. (1388). بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي- رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پسر پايه سوم دبيرستانهاي نيشابور. پايان‌نامه كارشناسي ارشد راهنمايي و مشاوره دانشگاه اصفهان، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.
طاهري عراقي، مصطفي. (1368). نابينا در جامعه ما (اثرات فردي و اجتماعي نابينا در ايران). سازمان بهزيستي کشور.
عناصري كاخكي، محمد. (1373). مقايسه اثربخشي مهارتهاي اجتماعي و تركيب آن با دارودرماني در بيماران زن افسرده‌خو. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علوم پزشكي ايران. انستيتو روانپزشكي تهران.
فتحي، فاطمه. (1378). بررسي تأثير دو روش گروهي مهارتهاي اجتماعي و شناخت درماني بك بر افزايش عزت نفس دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي.
فروغ‌مند، عظيمه. (1385). تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان اهواز. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، واحد علوم و تحقيقات اهواز.
قمراني، امير.، جعفري، حميدرضا. (1383). تبيين نقش راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي بر عملکرد تحصيلي نابينايان. تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 37.
کارتلج، جي اف. (1369). آموزش مهارتهاي اجتماعي به کودکان. مشهد: آستان قدس رضوي.
کافي، موسي. (1382). مقايسه پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان نابينا، بينا وناشنوا. مقاله ارائه شده به اولين همايش علمي، فرهنگي و هنري دانشجويان و دانش آموختگان نابينا، شيراز.
کريمي، يوسف. (1373). روانشناسي اجتماعي، تهران: انتشارات بعثت، چاپ اول.
کوچکي، عاشور. (1384). «تاثير آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي در سازگاري فردي- جتماعي نوجوانان بزهکار شهرستان گنبد کاووس». مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران، دوره سوم، سال دوازدهم، ش 3.
گنجي، حمزه. (1380). مقياس اندازه‌گيري نگرشهاي صميمانه 50 ماده. ارزشيابي شخصيت. نشر ساوالان.
محبي، نورالدين وند.، شهني ييلاق، منيژه.، پاشا، غلامرضا. (1383). رابطه بين جو عاطفي خانواده با سازگاري فردي- اجتماعي و عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان دبيرستانهاي پسرانه، دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 19 و20.
مستعلمي، حميد. (1377). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي به روش گروهي بر افزايش اعتماد به نفس دختران نابيناي شهر تهران. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
مستعلمي، فروزان.، حسينيان، سيمين.، يزدي، منور. (1384). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر افزايش اعتماد به نفس دختران نابيناي شهر تهران. مجله پژوهش در حيطه کودکان استثنايي، سال پنجم، ش 4.
مظاهري، اکرم. (1382). «بررسي تاثيرآموزش گروهي عزت نفس به شيوه رفتاري- شناختي بر سازگاري اجتماعي دانشجويان ساکن خوابگاه دانشگاه اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي.
مظاهري، مينا. (1386). تأثير آموزش شيوه‌هاي رفتاري گروهي بر سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع. مجله دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 33.
مظاهري، مينا.، افشار، حميد. (1388). بررسي سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع (18-12 سال) شهر اصفهان در سال 1384. فصلنامه مطالعات روانشناختي، ش 3.
ملکي‌تبار، عليرضا.، خوش‌کنش، ابولقاسم.، ناهيدپور کولايي، آناهيتا. (1390). مقايسه‌ي خودپنداره و سازگاري اجتماعي در دانش‌آموزان پسر بينا و نابينا. دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، گروه مشاوره.
منينگر، ويليام.، جانماير، واليسوايتزمن. (1381). رشد شخصيت و بهداشت رواني. ترجمه سيما نظري، تهران: انتشارات انجمن اوليا و مربيان.
مهرايي، رضا. (1376). بررسي تأثير جو عاطفي خانواده در رشد اجتماعي فرزندان در بين دانش‌آموزان سال اول مدارس راهنمايي. پايان‌نامه ارشد دانشگاه علامه طباطبايي.
نادري، عزت ا...، سيف‌نراقي، مريم. (1374). دانش‌آموزان استثنايي، تعريف، انواع، ويژگي‌ها، علل و تشخيص مشکلات آنها. تهران: انتشارات نشر نوادر.
نادري، ف. (1388). بررسي آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش مقطع راهنمايي شهركرد. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. رشد روانشناسي كودكان استثنايي دانشگاه اصفهان.
نادري، فرح.، پاشا، غلامرضا.، مکوندي، فرزانه. (1386). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري فردي- اجتماعي، پرخاشگري و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 33.
نامني، محمدرضا. (1363). سيري گذرا در آموزش و بهزيستي معلولين بينايي تهران. تهران: نشر رودكي.
نوري ثمربن، شهرام.، قمراني، امير. (1384). مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان نابينا با همتايان بينا، مجله تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 45.
نوري قاسم‌آبادي، ربابه. (1379). آموزش مهارتهاي اجتماعي با تأكيد بر مهارت قاطعيت. جزوه درسي دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركزي.
نيكتاش، محمدحسين. (1379). تعيين روايي و پايايي و هنجاريابي پرسشنامه سازگاري دانش‌آموزان دبيرستاني در شهرستان كرج. دانشگاه علامه طباطبايي.
هارجي، اون.، کريستين، ساندرز.، ديويد، ديکسون. (1384). مهارتهاي اجتماعي در ارتباطات ميان فردي. ترجمه خشايار بيگي و مهرداد فيروز بخت، چاپ سوم. تهران: انتشارات رشد.
هنركار، سرور. (1374). بررسي تأثير نقص مهارتهاي اجتماعي بر پرخاشگري و افسردگي كودكان دانشگاه الزهرا. دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي.
American Academy of Ophthalmology. (2004). Visual Impairment, Visual Disability and Legal Blindness. Available on-line: http://www.medem.com.
Amidon, E., Kumar, V. K., & Treadwell, T. (1983). Measurement of Intimacy Attitudes: The Intimacy Attitude Scale- Revisited Journal of Personality Assessment, 47, 6, 35-639.
Amidon, E., Kumars, V. K., & Treadwell, T. (1983). Measurement of intimacny. The intimacy attitude scale revised Jun of personality assessment, 47, 6, 635-639.
Ammerman, R. T., Van Hasselt, V. B., & Hersen, M. (1998). "Social skillstreatment for children and youth with visual disabilities". In V. B. Van Hasseltand M. Hersen (Eds). Handbook of Psychological Treatment Protocols. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 501-517.
Ashsman, A. F. (1997). An introduction to cognitive education theory and application. Rout ledge. London and New York first published.
Ballard, E. (1993). Effect of social skills training Program on social adjustment of petsons with head in juies. Illinois Institaue of technology. DAL. B. V: 2. N: 54.
Bauman, M. K. (1973). The social competency of visually handicapped children. Paper presented at Conference on the Blind Child in Social Interaction: Developing Relationships with Peers and Adults, New York.
Bieber-shut, R. (1991). "The use of drama to help visually impaired adolescents acquire social skills". Journal of Visual Impairment and Blindness, 85, 340-410.
Bishop, M., & Hobson, R. P. (1996). "Interpersonal relatedness, social understanding and symbolic play in congenitally blind children". British Psychological Society Developmental Psychology Section, Annual Conference Oxford.
Cimarolli V. R. (2006). Perceived overprotection and distress in adults with visual impairment. Rehabil Psychol, 51 (4): 338-45.
Cole, J. D. & Dodge, K. A. (1983). "Continuity of children s social status: a five year longitudinal study". Merrill-Palmer Quarterly. 29, 261-282.
Coodwin, D. K. (1983). Deaf, blind students they can't what? "Paper presented at the Annual International Convention of the Council for Exceptional Children Detroit, Michigan.
Corn, A. L., & Sacks, S. Z. (1994). The impact of nondriving on adults with visual impair ments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 53-68.
Corn, A. L., & Sacks, S. Z. (1994). The impact of nondriving on adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 53-68.
Corrigan, D. M. (1977). Education of Visually Impaired Children- The Challenge of the Resource.
Cowen, E. L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L. D. & Trost, M. D. (1973). "Long term follow-up of early detected vulnerable children". Journal of Consulting and Clinical Psychology. 41, 438-446.
D'Allura, T., & Cardinali, G. (2001). Parenting style and self-esteem: A study of young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95, 261-272.
Dean, S. I. (1957). Adjustment testing and personality factors of blind, consult, psycho. 171-177.
Dodds, A. G., Ferguson, E., Ng, L., Flannigan, H., Hawes, L., & Yates, L. (1994). The concept of adjustment: A structural model. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 487-497.
Erin, J. N. (1991). "Are social skills teachable? A review of the literature". Journal of Visual Impairment and Blindness. 85, 58-61.
Farnham, S. D., Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1999). Implicit self-esteem. In D. Abrams, & M. A. Hogg (Eds.), Social identity and social cognition (pp. 230–248). London: Blackwell.
Ferrell, K. A. (2006). Evidence-based practices for students with visual disabilities. Communication Disorders Quarterly, 28 (1), 42-48.
Francis, E. A. (1996). Self-concepts of children with visual impairments. RE: view, 28, 35-43.
Fraser, K. (2008). Oceanography for the visually impaired. The Science Teacher, 75 (3), 28-32.
Freeman, R. D., Centre. I., Jan, J. EScott, E. P. (1977). Visual impairment in children and adolescents. Grune & Stratton, Inc. New York.
Friedman, C. T. (1989). "Integrating infants, a play group for both visually impaired and sighted infants provides a well structured model for mainstreaming preschoolers with disabilities". The Exceptional Parent. 19 (1). 52-58.
Gesten, E, L., Smith, J. K., Clark, H. B., & Stark, C. (1998). Social problem-solving training for severely emotionally and behaviorally disturbed children. Behavioral Disorders, 13, 175-186.
Gresham, F. M. & Elliott. S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Gresham, F. M. (1981). "Social skills training with handicapped children: a review". Review of Educational Research. 51, 139- 176.
Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67 (3), 331-344.
Gronmo, S. J., & Augestad, L. B. (2000). Physical activity, self-concept, and global self-worth of blind youths in Norway and France. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94, 522-527.
Hamphill, N. J. (1983). "Promoting the integration of severely handicapped children in to school, community social system". Handicapped and Gifted Children. Hawaii Integration Project.
Hansen, D. J., Nangle, D. W., Meyer, K, A. (1998). Enhancing the Effectiveness of Social Skills Interventions with Adolescents: Education and Treatment of Children, 21, 4, 489-513.
Hardy, R.E. (1968). A study of manifest anxiety among blind residential school students. New Outlook for the Blind, 62, 173-180.
Heal, L. W., Gonzalez, P., Rusch, F. R., Gopher, J., & Destephano, L. (1990). A comparison of successful and unsuccessful placements of youths with mental handicaps into competitive employment. Exceptionality, 1, 181–195.
Huure, T. M., & Aro, H. M. (1998). Psychosocial development among adolescents with visual impairment. European Child and Adolescent Psychiarty, 7 (2), 73-78.
Kef, S. (2002). Psychosocial adjustment and the meaning of social support for visually impaired adolescents. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96, 22-37.
Kef, S., Hox, J. J., & Habekothe, H. T. (2000). Social networks of visually impaired and blind adolescents: Structure and effect on well-being. Social Networks, 22, 73-91.
Lieberman, L. J. & McHugh, B. E. (2001). Health-related fitness of children with visual impairments and blindness. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95 (5), 272-286.
Lowenfeld, B. (1973). History of the Education of Visually Handicapped Children. In B. Lowenfeld (Ed.), the Visually Handicapped Child in School (pp. 1-25). John Day Co. New York.
Lerner, Y. W. (1997). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Hayghtan Matflin.
Michelson, L., Sugai, D., Woods, R., & Kazadin, A. (1983). Social skills assessment and training with children, Plenum, New York.
Parker, J. G. & Asher, S. R. (1987). "Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin. 102, 357-389.
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611-621.
Pellegrini, D. S. (1994). An evaluation of interpersonal. Cognitivess- problem and prychiarty. Journal of Child Psychology and Prychiarty, 48, 829-839.
Phillips, L., Norris, S., Osmond, W., & Maynard, A. (2002). Relative reading achievement of 187 children from first through sixth grades. Journal of Educational Psychology, 94, 3-13.
Phillips, E. (1978). The social skills basis of psychopatology, grune and Stratton, New York.
Read, I. F. (1989). An examination of the social skills of blind kindergarten children. Education of the Visually Handicapped. 20, 142-155.
Ron Warren, Phil Gerke & Mary Alice Kelly. Is There Enough Time on the Clock? Parental Involvement and Mediation of Children's Television Viewing. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 46, 1, 87-111.
Rosenbloom, A. A. (1992). Physiological and functional aspects of aging, vision, and visual impairment. In: AL Orr (Ed.) Vision and Ageing. Crossroads for Service Delivery. New York: American Foundation for the Blind, 47–68. Lang Hear Res.
Sacks, S. Z., & Wolffe, K. E. (1998). Lifestyles of adolescents with visual impairments: An ethnographic analysis. Journal of Visual Impairment & Blindness, 92, 7-17.
Sacks, S., & Silberman, R. K. (Eds.). (2000). Educating students who have visual impairments with other disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes Pub.Co.
Sacks, S. Z., & Corn, A. L. (1996). Children's knowledge of their visual impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 412-422.
Sissen, L. A., Babeo, T. J., Van Hasselt, V. B. (1988). "Group training to increase social behaviors in young multi handicapped children". Behavior Modification. 12, 497-524.
Strayer, F. F. (1989). Co-adaptation within the early peer group: a psychological study of social competence. Social Competence in Developmental Perspective, 145-147.
Van Hasselt, V. B. (1983). "Training blind adolescents in social skills". Journal of Visual Impairment and Blindness. 77, 199-203.
Wagner, M., & Blackorby, J. (2004). Overview of findings from wave 1 of the Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS). Menlo Park, CA: SRI International
Wolffe, K. E., & Sacks, S. Z. (1997). The social network pilot project: Lifestyles of students with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91, 245-257.
World Health Organization (WHO). (1980). International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification. Geneva: WHO.
Zell Sack, S., Wolffe, K. E., & Tierny, D. (1998). "Life style of students with visual impairments: Preliminary studies of social net works". Exceptional Children. 64 (4): 463-479.
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
