صفحه محصول - طبقه بندی و ابعاد مهارت اجتماعی

طبقه بندی و ابعاد مهارت اجتماعی (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی رشتهی روانشناسی- تربیتی به وسیلهی سیده لیلا بحری 206311559245500 1-6- تعاريف مفهومي متغيرها 1-6-1- شخصیت چارچوب پنج عامل بزرگ پیشنهاد میکند که انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک مینماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنشها و واکنشهای خود را دارد و تفاوتهای فردی بسیاری در شخصیت افراد وجود دارد که میتوان آنها را به پنج عامل بزرگ رواننژندي، برونگرایی، توافقپذیری، وظیفهمداری و گشودگی در تجربه تقسیمبندی کرد (گاسلینگ، رینت فرو و سوان، 2003). 1-6-2- تعامل رفتاری - عاطفی تعامل رفتاری – عاطفی عبارت است ازگرایش و تمایل به یادگیری، کار کردن با دیگران و عملکرد در یک نهاد علمی که در احساس دانشآموزان مبنی بر این که آنها به مدرسه تعلق دارند و در مشارکتشان در فعالیتهای مدرسه، انعکاس مییابد (ویلمز، 2003). همچنین تعامل رفتاری - عاطفی شامل رفتارهای تجلییافته دانشآموزان و عواطف تجربه شده توسط آنهاست به هنگامي که آنها تکالیف مدرسهشان را انجام میدهند (ویل برن، 1991). 1-6-3- مهارتهای اجتماعی مهارتهایی است که فرد برای ارتباط مثبت با دیگران و پذیرفته شدن از سوی آنها بدان نیازمند است. به عبارت دیگر مهارتهای اجتماعی، رفتارهای اکتسابی جامعهپسندی است که فرد را قادر میسازد تا آنگونه با دیگران در تعامل باشد که واکنشهای مثبت آنان را فرا خوانده و از واکنشهای منفی آنان اجتناب کند و فرد را قادر میسازد تا با افراد دیگر رابطه برقرار کند (گرشام و الیوت، 1990). 1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها 1-7-1- شخصیت این سازه در پژوهش حاضر توسط آزمون پنج عاملی شخصیت گلدبرگ (1999) شامل ابعاد برونگرایی، توافقپذیری، وظیفهمداری، رواننژندی و گشودگی مورد سنجش قرار میگیرد. 1-7-2- تعامل رفتاری - عاطفی تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموز با پرسشنامه خودگزارشی تعامل که شامل دو بخش عاطفی و رفتاری میباشد مورد سنجش قرار میگیرد (بارنتی، 2005، به نقل از اسکینر و همکاران، 2009). 1-7-3- مهارتهای اجتماعی مهارتهای اجتماعی عبارت است از نمراتی که از طریق پاسخگویی به عبارات دو خرده مقیاس مهارتهای اجتماعی مناسب و رابطه با همسالان در مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون و همکاران (1983؛ به نقل از یوسفی و خیّر، 1381) به هر دانشآموز تعلق میگیرد. مهارت اجتماعی در چند دهه اخیر تعاریف متعددی از مهارتهای اجتماعی ارائه شده است که شاید یکی از دلایل آن مشکل بودن تعریف واژهای است که به راحتی در غالب کلمات و تعاریف نمیگنجد. حدود سالهای 1980 به بعد، روانشناسان به پیشرفت مهارتهای اجتماعی در کودکان توجه بیشتری نشان دادند و تعاریف متعددی از این موضوع ارائه کردند که تقریبا تعاریف ارائه شده کلی و مبهم بودند و یا این که همه ابعاد مهارتهای اجتماعی را در بر نمیگرفتند (مایکلسون، سوجی، وود و کازدین، 1983). شاید تعریف واژه مهارتهای اجتماعی برای همه افراد، حتی کسانی که با روانشناسی ارتباطی ندارند، ساده به نظر برسد، اما همانگونه که مریل و گیمپل (1998) بیان میکنند این موضوع به شدت تحت تاثیر سازههای شناختی و ویژگیهای اساسی انسان مانند شخصیت، هوش، زبان، ادراک، ارزیابی نگرش و تعامل میان رفتار و محیط قرار دارد (به نقل از یوسفی و خیّر، 1381). گرشام و الیوت (1993) که در این زمینه تحقیقات بسیاری انجام دادهاند، مهارتهای اجتماعی را این گونه تعریف میکنند: رفتارهای انطباقی فرا گرفته شده که فرد را قادر میسازد با افراد دیگر رابطه متقابل داشته باشد، واکنشهای مثبت بروز دهد و از رفتارهایی که پیامد منفی دارند اجتناب ورزد. همچنین مهارتهای اجتماعی به آن گروه از مهارتهایی گفته میشود که اشخاص در روابط و تعاملات میانفردی خویش به کار میبرند و به شخص کمک میکنند تا با دیگران به شکلی ارتباط برقرار کرده که بتواند از حقوق خویش دفاع کند، وظایف خود را به شکل مناسب و منطقی انجام دهد، در رابطه با دیگران دچار کشمکش و درگیری نشود، مردمگریز یا مردمستیز نباشد، بلکه با مردم روابطی دوستانه، آزادانه و صمیمانه داشته باشد (لارسون، فن کات و لوزانه، 2002). در تعیین اینکه مهارت اجتماعی شامل چه عناصری است، اختلاف نظر بسیار است. با وجود این، برخی از اجزای تشکیل دهنده مهارتهای اجتماعی که صاحبنظران به آن اشاره کردهاند (دیکسون و هارجی، 1994؛ ترجمه بیگی و فیروزبخت، 1377) عبارتند از: ارتباط کلامی، ارتباط غیر کلامی، تماس جسمی، حرکات و زبان بدن، مجاورت، خصایص ظاهری، تقویت و پاداش، توضیح دادن، گوش دادن، خاتمه دادن، خودافشایی، نفوذ، ابراز وجود، تعامل در گروهها و رهبری. به علاوه، مهارتهای اجتماعی استفاده از عوامل تقویت کننده، نظیر لبخند زدن، خندیدن، بخشندگی، عطوفت و ابراز بیان به منظور تحکیم روابط متقابل است که منظور از این مهارتها توانایی برقرار کردن ارتباط اجتماعی معقول با سایرین به طریقی است که برای فرد و دیگران مفید باشد و در بردارنده رفتارهایی است که موجب پیشگیری از عواقب نامطلوب شده و فرد بدون آزار و اذیت دیگران به نتایج مطلوب میرسد. در این تعریف مهارت اجتماعی به چهار طبقه تقسیم می شود: مهارت در ابراز عقیده، احساسات و پذیرش تعریف و تمجید مهارت در تعریف و تمجید اطرافیان و رسیدن به توافق با آنان قاطعیت برای بیان درخواستهای ساده، رد تقاضاهای غیر معقول و مخالفت با عقاید سایرین مهارتهای کلامی برای حل گفتگو و حل مشکلات فردی (دین و مارکل، 1987؛ کلر و کارسون، 1984؛ کومب و اسلابی، 1987، به نقل از شهیم، 1383). اسلبی و گوارا (2003) مهارتهای اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی میدانند. از نظر آنها مهارتهای اجتماعی، عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی به طوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. واژه مهارت و شایستگی نیز در برخی مواقع برای تعریف مهارتهای اجتماعی به کار رفته است، در این تعریف، مهارت یک نوع توانایی به خصوص برای عملکرد مناسب در طول انجام یک فعالیت در نظر گرفته شده است. شایستگی نیز به کیفیت عملکرد فرد، ضمن انجام فعالیت اشاره میکند (مور، 2008). از طرف دیگر، مهارت اجتماعی رفتارهایی نظیر همکاری، مسئولیتپذیری، خویشتنداری (خودکنترلی)، همدلی و ابراز وجود (جراتمندی) را نیز شامل میشود (الیوت و همکاران، به نقل از شهیم، 1378). همکاری شامل رفتارهایی مانند کمک کردن به دیگران، اشتراک وسایل با دیگران، اطاعت و دنبالهروی از راهنماییها ودستورالعملهای دیگران است (گرشام و الیوت، 1984). مسئولیتپذیری، دربرگیرنده رفتارهایی نظیر توانایی ارتباط با دیگران، دعوت از دوستان برای جشن یا مهمانی، کسب اجازه قبل از استفاده از اموال دیگران و پاسخ درست به تلفن و مواردی از این قبیل است (گرشام و الیوت، 1989). خویشتنداری یا کنترل خود عبارت است از مدیریت فرد بر رفتار و یادگیری خود (گیلمور، کاسکلی و هویز، 2003). اصطلاح خویشتنداری، بهطور معمول به توانایی مهار رفتار تکانشی از طریق مهار امیال فوری کوتاهمدت نیز گفته میشود. همدلی یعنی اینکه فرد میکوشد تا تجارب مثبت و منفی دیگران را درک کند و از آنها شناخت پیدا کند. در همدلی فرد خود را فعالانه به جای شخص متقابل میگذارد. هدف در همدلی شناخت و درک تجربه ذهنی و احساسات شخص دیگر است (فانی، 1385). ابراز وجود، شامل احقاق حقوق خود و ابراز افکار، احساسات و اعتقادات به نحو مناسب، مستقیم و صادقانه است، به نحوی که حقوق اطرافیان ضایع نگردد (کیگلموه و همکاران، 2003). در تعریف گرشام و الیوت (1989)، ابراز وجود، شامل رفتارهای آغاز گرانه از قبیل پرسش جهت کسب اطلاعات دیگران، معرفی خود به دیگران و دادن پاسخ مناسب به عمل دیگر است (فانی، 1385). به طور کلی می توان گفت که هدف اصلی از کسب مهارتهای اجتماعی ایجاد ارتباط با دیگران است. افرادی که از مهارت اجتماعی بالایی برخوردارند، رفتارهایی از خود بروز میدهند که منجر به پیامد روانی - اجتماعی نظیر روابط مؤثر با دیگران و پذیرش توسط گروه همسالان میشود. همچنین میتوانند رفتارهای خود را بیشتر و بهتر کنترل کنند و به طور کلی رفتارهایی از خود نشان میدهند که مبین همکاری و ارتباط با دیگران است (آیزنبرگ و همکاران، 1995). پژوهشهای انجام شده در این راستا نشان میدهد دانشآموزانی که در زمینه مهارتهای اجتماعی دچار مشکل هستند، نتایج منفی ناشی از آن را در کوتاه مدت و طولانی مدت نشان میدهند و در سنین نوجوانی و بزرگسالی دچار مشکلات شدیدتری میشوند (لاول و باربارا، 1993)، همچنین ضعف در زمینههای اجتماعی منجر به بروز مشکلاتی از قبیل اشکالاتی در برقراری ارتباط با همسالان، عدم شرکت در فعالیتهای فوق برنامه، طرد شدن توسط همسالان، انزوا، اضطراب، افسردگی و پرخاشگری در دوران کودکی و سنین بالاتر خواهد شد ( سگرین و فلورا، 2000). کمبود مهارتهای اجتماعی نیز تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان میگذارد (پارکر و آشر، 1993) و منجر به مشکلات زیادی در سازگاری در محیط مدرسه (سم، گرشام، اسکوته، 1983، به نقل از کاول و باربارا، 1993) و یا اختلالات روانی بعدی میشود (پارکر و آشر،1993). یقینا مهارتهای اجتماعی طیف گستردهای از رفتارهای دیگری را نیز در بر میگیرند که در ادامه، شرح داده میشوند ( به نقل از شهیم، 1377). استقلال، بخشی از مهارتهای اجتماعی میباشد که به کودکان برای به عهده گرفتن مسئولیتهای فردی و رفتارهایشان کمک میکند و در تکامل مهارتهای اجتماعی نقش اساسی دارد. در نظریه روانی - اجتماعی اریکسون، کودکان در سنین پیش دبستانی نیاز به فرصتهایی دارند تا وظایف خود را با موفقیت به اتمام برسانند و بتوانند مفهوم استقلال را در مقابل احساس حقارت رشد دهند. به بیان ساده برای ارائه عملکردی موفق، کودکان باید بیاموزند که فعالیتهای خود را جهت داده (هدایت کنند) تصمیمگیری کنند و اهداف و نقشههای خود را دنبال کنند. علاوه بر این، آنها باید بیاموزند که توجه خود را متمرکز و فعالیتهای مستقل خود را زمانی که در کنار دیگران هستند ادامه دهند. نهایتا باید بیاموزند فرصتهایی را که برایشان ایجاد میشود هدایت کرده و از آن به درستی استفاده نمایند (گرشام و الیوت، 1990). یکی دیگر از جنبههای مهم مهارت اجتماعی، اعتماد به نفس میباشد. کودکان نیاز به یادگیری مهارتهای اعتماد به نفس دارند تا بتوانند در زندگی، کلاس درس و جامعه ایفای نقش کرده، نیازهای خود را شناخته و روابط دوستانهای ایجاد کرده و از آزار دیدن و رفتارهای خشن جلوگیری کنند. کودکان و نوجوانان اعتماد به نفس را در ارتباط با همسالان و بزرگسالان یاد گرفته و آن را در موقعیت های مختلف بروز میدهند. اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، مهارت اجتماعی بسیار مهمی است، اما آموزش آن به کودکان دشوار میباشد زیرا اکثر کودکان به زعم خود رفتارهای حاکی از اعتماد به نفس را نشان میدهند ولی اغلب از تفاوت بین اعتماد به نفس و خشونت و پافشاری در مورد مسائلی که با قوانین اجتماعی مغایرت دارند آگاه نیستند و آزار دیگران و رفتارهای نامناسب توأم با پرخاشگری را با اعتماد به نفس اشتباه میگیرند. وجود مهارتهای اعتماد به نفس برای کمک به واکنش کودکان در مواقع گوناگون به خصوص در موقعیتهای خطرناک مورد نیاز است. بسیاری از والدین و معلمان به کودکان آموزش میدهند که خود را از آسیبها دور نگه دارند. البته یادگیری این مهارتها برای کودکانی که دارای ضعف مهارتهای شناختی لازم برای تشخیص موقعیتهای خطرناک هستند، دشوار است (گرشام و الیوت، 1990). ایجاد رابطه دوستانه و پیدا کردن دوست و ارتباط مثبت موثر با دیگران نیز بخش مهمی از مهارتهای اجتماعی طی دوران کودکی و نوجوانی میباشد. همه کودکان علاقمند هستند که همسالان، آنها را دوست داشته و برایشان احترام قائل شوند، علاوه بر ایجاد رابطه دوستانه لازم است تمام کودکان درک و تفسیر نیازها و احساسات افراد دیگر را بیاموزند و رفتار احترام آمیز نسبت به آنها بروز دهند این مسأله یکی از جنبههای دیگر مهارتهای اجتماعی است که نیاز به آموزش دارد. همچنین چگونگی به کارگیری مهارتهای اجتماعی، یکی دیگر از جنبههای مهارت اجتماعی میباشد. زمانی که کودک مهارت اجتماعی را میآموزد، باید بداند که چه هنگام از آن استفاده کرده و آن را به کار گیرد (گرشام و الیوت،1990، به نقل از کاکویی، 1385). به عنوان مثال باید بداند که چگونه مزاحمت دیگران را کنترل نماید یا به موقع از دیگران درخواست کمک کند. مهارت رفع اختلال اجتماعی، نه تنها نیازمند استفاده به موقع این مهارتها است بلکه مهارتهای تفکری منسجمی همچون تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزیابی و راهکارهای شناختی - ذهنی را نیز باید بکار برد، یعنی کودک میآموزد زمانی که در یک موقعیت اجتماعی قرار میگیرد از کدام مهارت اجتماعی باید استفاده کند و سپس کارایی این مهارت را در موقعیتهای مشابه به عنوان یک راه حل نزد خود حفظ میکند (گرشام و الیوت، 1990، به نقل از کاکویی، 1385). 2-1-2-1- ابعاد مهارت اجتماعی برای درک بهتر مهارتهای اجتماعی و ابعاد آن به تقسیم بندی ماتسون و همكاران (1990، به نقل از یوسفی و خیّر،1381) که شامل پنج دسته عمده مهارتهای اجتماعی است و ارتباطات متقابل بین کودک و همسالان و کودک و بزرگسالان را بهبود میبخشد، پرداخته میشود. این مجموعه رفتارها شامل مهارتهاي اجتماعي مناسب، جسارت نامناسب، تكانشي عمل كردن و سركش بودن، اطمينان زياد به خود داشتن و حسادت (گوشهگيري) میباشد. مهارتهاي اجتماعي مناسب، در برگیرنده رفتارهایی اجتماعي نظیر داشتن ارتباط ديداري با ديگران و اشتياق به تعامل با ديگران به طريقي مفيد و مؤثر است. جسارت نامناسب، مشتمل بر رفتارهایی مانند دروغ گفتن، كتك كاري، خرده گرفتن بر ديگران، ايجاد صداهاي ناهنجار و ناراحت كننده و زير قول زدن میباشد. تكانشي عمل كردن و سركش بودن، رفتارهایی از قبيل به آساني عصباني شدن، يكدندگي و لجبازي را در بر دارد. اطمينان زياد به خود داشتن، دربردارنده رفتارهایي در مورد به خود نازيدن و به ديگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چيز و خود را برتر از ديگران ديدن است. حسادت (گوشهگيري)، كه در بردارنده تنهايي و حسادت ميباشد. 2-1-3- مفهوم تعامل دانشآموز یکی از مهمترین اصول روانشناسی تربیتی این است که آموزگاران نمیتوانند صرفا به دانشآموزان آگاهی بدهند، دانشآموزان باید آگاهی را در ذهن خودشان بسازند. آموزگاران میتوانند نردبانی را در اختیار دانشآموزان قرار دهند که به درک عالیتر منتهی میشود، اما دانشآموزان خودشان باید از این نردبان بالا روند (اسلاوین، 2006). همچنین رویکردهای سازهنگر معتقدندکه آگاهی فرایند است و یادگیرندهها باید به صورت فردی و فعالانه اطلاعات پیچیده را کشف کنند تا آنها را متعلق به خودشان سازند (اسلاوین، 2006). از لحاظ نظریه یادگیری نیز، تاثیر یادگیری فعال روشن است: همان قدر که ما عمل میکنیم، دانش به دست میآوریم، که این دانش بر فعالیتهایمان تاثیر گذاشته و دانشمان را تغییر میدهد (جانسن، راهر و مرفی، 1991). در اوایل دهه 1980 کمیسیون ملی آموزش و پرورش آمریکا طی گزارشی با عنوان ملت در خطر، اذعان داشت که در سیستم آموزشی یک غفلت جدی وجود دارد (کمیسون ملی آموزش عالی، 1983). بعد از گزارش این کمیسیون تلاشهای گستردهای برای شناسایی عواملي که در ترک تحصیل زیاد دانشآموزان و موفقیت پایین آنان در مدرسه مؤثر است صورت گرفت. نکته قابل توجه این بود که تعامل دانشآموز به عنوان یک عامل کلیدی برای موفقیت در ادامه تحصیل دانشآموزان شناسایی شد. تعامل دانشآموز توضیح میدهد، هنگامی که دانشآموزان با محیط مدرسه و با فعالیتهای کلاسی روبرو میشوند چطور رفتار کرده، احساس و فکر میکنند (فردریکس، بلومن فیلد و پاریس، 2004). تعامل دانشآموز به این صورت نیز تعریف شده است: هنگامی که دانشآموزی فعالانه از طریق افکار، احساسات و اعمالش در مدرسه مشارکت میکند که این تلاشی برای افزایش موفقیت دانشآموزان است و از ترک تحصیل آنان جلوگیری میکند (آپلتن، کریستنسون و فرلانگ، 2008؛ کریستنسون و همکاران، 2008، فردریکس، بلومن فیلد و پاریس، 2004؛ فرلانگ، ویپل، جین، سای منتال، سولیز وپانتانا، 2003). محققان به گسترش مفهوم تعامل دانشآموز علاقه دارند چرا که فکر میکنند این سازه پیشبینی کننده مهم عدم ترک تحصیل دانشآموزان در دبیرستان و اکتساب موفقیتهای بیشتر توسط آنان است. افزایش احساسات مثبت درباره مدرسه در طی نوجوانی به پیشرفت تحصیلی بیشتری منجر میشود و از آن طرف کاهش تعهد نسبت به مدرسه و آموزش، به بزهکاری نوجوان منجر میشود (اسکینر و همکاران،2009). کو (2009) اذعان میکند که تعامل در دوران مدرسه و دانشگاه پایه و اساس مهارتهای مورد نیاز افراد برای یک زندگی رضایتبخش و مولد بعد از دانشگاه است. دانشآموزانی که در کلاس به طور فعالی مشارکت نمیکنند و همچنین خود را متعلق و در ارتباط با مدرسه نمیدانند بیشتر احتمال دارد تا در بزهکاری و مشکلات رفتاری درگیر شوند (کروسون، ایرکسون و پارن بوش، 2002). عواقب و پیامدهای ناشی از تعامل، طولانی مدت است و فقط به دوران مدرسه محدود نمیشود (جوزف بونو، 2011)، بنابراین مدارس ملزم شدهاند که به تدوین برنامههایی بپردازند که تعامل دانشآموز را که با مشارکت و تلاشهای پیوسته در قلمروهای علمی، بین فردی، فوق برنامه مشخص شده افزایش دهند (جوزف بونو، 2011). با این حال تعامل دانشآموز به عنوان یک سازه چند بعدی شامل ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی میباشد (آپلتن و همکاران، 2008؛ فردریکس و همکاران، 2004)، که در پژوهش حاضر به دو بعد رفتاری و عاطفی آن پرداخته شده است. اسکینر، ویلبورن، کانل (1999) و کانل و همکاران (1994) بیان میکنند که تعامل ترکیبی از ابعاد رفتاری و عاطفی است و شامل ابعاد فعالیت، هدفگیری، انعطافپذیری، سازندهگرایی، پشتکار، تمرکزگرایی، ارتباطات مثبت عاطفی با محیطهای اجتماعی و فیزیکی میشود. به طور کلی مبانی تعامل رفتاری - عاطفی در کلاس درس به عنوان یک پیامد انگیزشی به مشارکت دانشآموز در شروع و اجرای فعالیتهای یادگیری اشاره دارد و به وسیله دو مولفه رفتاری و عاطفی بیان شده است. به عبارت دیگر، تعامل شامل رفتارهای تجلی یافته دانشآموزان و عواطف تجربه شده توسط آنهاست به هنگامي که آنها تکالیف مدرسهشان را انجام میدهند (ویل برن، 1991). همچنین تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموز به عنوان پیشبینی کننده قوی یادگیری او، نمرات و موفقیتش در مدرسه تلقی میشود (اسکینر، ویلبورن و کانل، 1999). تعامل رفتاری - عاطفی بیش از هر چیز دو هدف را دنبال میکند. درگیری ذهنی و عاطفی: انسانی که مشارکت میکند خود - درگیر است و نه کار - درگیر، شماری از افراد درگیر شدن در کار را به اشتباه به مشارکت واقعی تعبیر میکنند، در حالی که اینان در حرکتهای کالبدی مشارکت وارد میشوند و نه در چیز دیگر (طوسی، 1370). به همین دلیل تعامل رفتاری - عاطفی به طیف گستردهای از رفتارها از جمله شروع، توجه متمرکز، پشتکار، تلاش و اجتناب از انفعال اشاره دارد (میسراندینو، 1996، اسکینر و بلمونت، 1993). محققان با استفاده از یک چارچوب انگیزشی ادعا میکنند که تعامل عواطف و افکار انگیزشی به افزایش تعامل رفتاری دانشآموز میانجامد (دکی وریان، 1985 ، اسکینر و همکاران، 2008). تاریخچه نظریه خودتنظیمی عنوان میکند که عواطف و تفکرات میتواند باعث تحریک و آغاز رفتار شود و همچنین میتوانند رفتار را مهار کنند (برند استادر، 2006؛ گسترد تیر، لرند، 2007، به نقل از لی، 2010). جانسون و همکاران (2006) دریافتند که تعامل رفتاری مستقیما به تغییرات پیشرفت تحصیلی در طی نوجوانی مرتبط است. دانشآموزانی که تعامل رفتاری ندارند پیشرفت کمتری داشته و ترک تحصیل از مدرسه در آنان بیشتر است (الکساندر، اینتوسیل و هارسی، 1997). به طور تجربی نیز ثابت شده است که تعامل عاطفی باعث کاهش ریسک درگیر شدن در رفتارهای منحرف نظیر استفاده از الکل، ماری جوانا، سیگار و خشونت در نوجوانی می شود (شاکت و همکاران، 2006). لد و همکاران (2000) دریافتند که کودکانی که در بدو ورود به کودکستان آنجا را دوست داشتند (تعامل عاطفی) تمایل داشتند که مشارکت و همکاری بیشتری داشته باشند (تعامل رفتاری) که این الگو با رفتن به کلاسهای بالاتر نیز حفظ شده بود. نتایج مشابه این پژوهش در اوایل نوجوانی نیز یافت شده است (لی و همکاران، 2010). محققان دیگری نیز این مساله را یاد آور شدهاند که محیط خانه و مدرسه دانشآموز، ارتباط با همسالان و موفقیتهای به دست آمده توسط دانشآموز میتواند بر تعامل او در مدرسه تاثیر بگذارد (اندرسون، کریستنسون، سینکلر و لاهر، 2004؛ فورر و اسکینر، 2003؛ مک دونالد و مارش، 2004). برای مثال طرد شدن از سوی همسالان به عدم تعامل دانشآموز مرتبط است در حالی که حمایت مثبت برای یادگیری از جانب خانواده به افزایش تعامل دانشآموز مرتبط میشود (کریستنسون و آندرسون، 2004). این یافتهها در مورد تعامل دانشآموز و بهزیستی آنان نیز یافت شده است (ریچلی و همکاران، 2008؛ راسر و همکاران، 2001؛ شاکت و همکاران، 2006). اسکینر و همکاران (2008) دریافتند که جنبه عاطفی تعامل کلاسی سهم قابل توجهی در تغییر تعامل رفتاری دارد. مطالعه دیگری همچنین نشان داد که تعامل عاطفی به تعامل رفتاری منجر میشود و نه بالعکس (لی، لرنر و لرنر، 2010). امّا ایکل و میدگلی (1989) عنوان میکنند که کودکان که به تدریج بزرگتر میشوند و وارد مرحلهی نوجوانی میشوند نیازهایشان تغییر مییابد و اغلب مدارس در فراهم آوردن شیوههای مناسبی که پیوسته بتواند علاقه و تعامل دانشآموزان را برانگیزاند شکست میخورند (ایکلس و راسر، 2004). لذا ادغام و یکپارچه کردن بعد رفتاری و عاطفی تعامل، دانشآموزان را قادر میسازد تا به طور معناداری در یادگیری خویش درگير شوند که اين امر به درونی سازی اهداف تحصیلی و شکلگیری دلبستگیهای مثبت نسبت به مدرسه و پرسنل آن و با انگیزه نمودن نوجوانان منجر میشود (لی، 2010). نشانههای کلیدی رفتارهای تعاملی شامل کوشش و تلاش و پشتکار است. این جنبه از تعامل به رفتار وظیفهمدار، رفتار علمی و مشارکت کلاسی اشاره دارد (اسکینر و همکاران، 2009). آپلتون و کالگس (2008)، به همراه فردریکس و کالگس (2004) و فرلانگ و کالجوس (2003 ) بر این عقیدهاند که در حالی که تعداد کمی از دانشآموزان در سطوح بسیار بالا و یا بسیار پایین تعامل میباشند امّا بیشتر دانشآموزان سطح بهینهای از تعامل دارند که به آنها اجازه میدهد به طور موثری در مدرسه مشارکت کنند. به طور خلاصه چندین عامل تسهیل کننده تعامل دانشآموز شناسایی شده است، که عبارتند از: قوانین انضباطی مدرسه، نگرش والدین و همسالان نسبت به مدرسه، جوّ مدرسه و کلاس، همکلاسیها (کریستنسون و آندرسون، 2002، فرلانگ و همکاران، 2003). علاوه بر این، تعامل، اساس کوششهای مدارس در جهت اصلاح و بهبودی است (موسسه مشاوره و پزشکی، 2004) و مشغولیت فعّال فرد در تکالیف یا فعالیتها را منعکس میکند (ریو، جن، کارل، جیون و بارچ، 2004). کلیم و کانل (2004) ادعا میکنند که بین تعامل و پیشرفت ارتباط وجود دارد و این رفتار مدرسهای دارای فواید و مضرات اجتماعی و اقتصادی است. به علاوه ساختار تعامل طوری است که جلوی فرایند تدریجی عدم ارتباط دانشآموزان با مدرسه را میگیرد (فین، 1999). درک این مطلب مهم است که ترک تحصیل حادثهای فوری نیست بلکه فرایندی است که به مرور رخ میدهد، لذا تعامل وسیلهای فراهم میکند هم برای درک و هم مداخله کردن به هنگامی که ترک تحصیل و عدم ارتباط دانشآموز با مدرسه و با یادگیری رخ میدهد (آپلتون، کریستنسون، کیم و ریچلی، 2006). فرد نیومن (1992) مینویسد قویترین و مداومترین مسئله مهم برای معلمان و دانشآموزان، موفقیت کم دانشآموز نیست بلکه عدم تعامل دانشآموز است. دانشآموزانی که تعامل نمیکنند کلاس را رها کرده، در کلاس جست و خیز میکنند و در تکمیل تکالیف شکست میخورند (لی، 2010). گر چه دانشآموزانی که تعامل نمیکنند در مدرسه رفتار خوبی دارند، در کلاس حضور دارند و تکالیف کلاسی خود را کامل میکنند اما نشانههای کمی از هیجان، تعهد و احساس کفایت در تسلط بر تکالیف درسی خود دارند (نیومن، 1992). عدم تعامل همچنین باعث میشود که دانشآموزان سرمایهگذاری لازم و کافی بر تکالیف درسی خود انجام ندهند. تحقیقات همچنین نشان دادهاند که ترک تحصیل دانشآموزان در دبیرستان فرایند تدریجی است که علت آن عدم تعامل دانشآموزان در سالهای پیشین مدرسه است (فین، 1989). 2-1-3-1- دیدگاههای نظری در مورد تعامل دانشآموز چندین چارچوب نظری در روانشناسی تربیتی دیدگاههای نظری خود را برای پژوهش در مورد تعامل دانشآموز ارائه دادهاند. این چارچوبها در مورد پیشبینیکنندههای تعامل و نقش تعامل دانشآموز در به دست آوردن پیامدهای موثر در مدرسه می باشند. این چارچوبها شامل الگوی انگیزشی، نظریه دلبستگی، نظریه کنترل اجتماعی و مدل آشنایی - مشارکت است. 2-1-3-1-1- الگوی انگیزشی الگوهای انگیزشی یکی از مهمترین چارچوبهای موجود در ادبیات تعامل دانشآموز محسوب میشود. بسیاری از اصطلاحات مرتبط نظیر آشنایی و تعلق به مدرسه یک اصل انگیزشی دارد. طرفداران برجسته این مدل جیمز کانل، ژاکلین ایکلس، اِلن اسکینر، ریچارد ریان و جیمز ویلبم هستند (لی،2010). اصطلاح انگیزش به معنی حرکت است و انگیزه را چرایی رفتار گویند. به عبارت دیگر هیچ رفتاری را فرد انجام نمیدهد که انگیزهای یا نیازی محرک آن نباشد. انگیزش انسان اعم از خودآگاه یا ناخودآگاه، ناشی از نیازهای اوست. بنابراین در تعریف انگیزه میتوان گفت: انگیزه یا نیاز عبارت است از حالتی درونی و کمبود یا محرومیتی که انسان را به انجام یک سری فعالیت وا میدارد (لی،2010). الگوی انگیزشی فرض میکند که پیشرفت (توسعه مطلوب) به خاطرنیازهای اساسی بشر و در زمینههایی که این نیازها برآورده میشود اتفاق میافتند (ایکلس، ارلی، فراسر، بلنسکی و مک کرتی، 1997). مسلم است که کودکان از پیشرفت بیشتر در مدرسه لذت مي برند و همين امر موجب می شود تا ساختاری برای آنها فراهم آید که بتوانند صلاحیت و شايستگي كسب كنند، فرصتی برای رفتار خودمختار برای آنان فراهم آید و همچنین جوّی عاطفی به وجود آید که در آن تعامل بتواند پرورش یابد (کانل و ویلبورن، 1991؛ ایکلس، ایرلی، فراسر، بلانسکی و مک کارثی، 1997 و لوییس، 2010). الگوی انگیزشی تعامل یک نسخه اصلاح شده از الگوی کلیتر انگیزش است كه رابطه بین روانشناسی و آموزش را تفسیر میکند. این مدل فرض میکند که میزان ارضای نیازهای اساسی کودکان در مدرسه، کیفیت انگیزش آنان را تعیین میکند، که این نیز سطوح تعامل آنان یا نارضایتیشان با مدرسه را مشخص میکند. نظریه دیگری که در این مدل مطرح است این است که با انگیزه بودن در مدرسه کافی نیست، دانشآموزانی که در فعالیتهای آموزشی خاصی برانگیخته هستند ممکن است هرگز چیزی یاد نگیرند مگر اینکه به طور فعال در این فعالیتها تعامل کنند. در این مفهوم تعامل دانشآموز به منزلهي انگیزش پایدار است (اسکینر، فرر و کیندرمن، 2009). اگرچه انگیزش به عنوان تنها تسهیلکننده تعامل دانشآموز توسط برخی افراد در نظر گرفته میشود (برای مثال، فرلانگ و کریستنسون، 2008 و فرلانگ و همکاران، 2003) اما بعضی دیگر آن را جانشین تعامل مدرسه در نظر میگیرند. برای مثال، بعضی از محققان تعامل و انگیزش را قابل معاوضه میدانند (مرکز تحقیق ملی، 2004). با این حال انگیزش و تعامل دانشآموز دو ساختار مجزا هستند. آنها نباید به عنوان مترادف در نظر گرفته شوند. مساله این است که انگیزش یک وضعیت شناختی و عاطفی درونی است که میتواند باعث رفتار شود اما رفتار را شامل نمیشود، در حالی که رفتار، ویژگی اصلی تعامل دانشآموز است. 2-1-3-1-2- الگوی آشنایی - مشارکت الگوی آشنایی - مشارکت که توسط فین (1989) پیشنهاد شد. چارچوب نظری دیگری را برای فهم تعامل دانشآموز، با تاکید بر مشارکت فعال دانشآموزان همزمان با احساس آشنایی آنان به مدرسه ارائه میدهد. مسلما این الگو اولین الگویی است که ابعاد رفتاری و عاطفی تعامل دانشآموز را از یکدیگر جدا میکند. در این الگوی فین بر اهمیت احساس آشنایی دانشآموزان با مدرسه در جلوگیری از پیامدهای مشکلساز نظیر ترک تحصیل و تخلفات تاکید میکند. از دیگر ویژگی برجسته الگوی آشنایی – مشارکت این است که بین دو بعد آشنایی تفاوت قائل میشود. بر طبق نظر فین (1989) آشنایی شامل مفهوم درونی شده تعلق و آشنایی دانشآموزان با مفهوم یادگیری و مکان آن (مدرسه) است. نکته کلیدی الگوی آشنایی – مشارکت، درک دقیق جزء رفتاری تعامل با مدرسه است. فين با استفاده از یک طبقهبندی، چهار سطح سلسله مراتبی مشارکت را با شدتها و کیفیتهای مختلف مشخص کرد. مطابق با نظر فین (1989) مشارکت میتواند در طیفی از آماده بودن و پاسخگو بودن دانشآموز تا هدایت او توسط معلمان قرار گیرد که این شامل سوال کردن و نشان دادن علاقه با گذاشتن وقت اضافی و یا کار بیشتر از نیاز کردن، مشارکت در جنبههای اجتماعی و ورزشی مدرسه و مشارکت در کارهای اجرایی مدرسه است. بنابراین در این الگو مشارکت در جنبههای اجتماعی، فوق برنامه و ورزشی مدرسه به عنوان بخشی از تعامل رفتاری در نظر گرفته شده است (لی، 2010). 2-1-3-1-3- نظریه کنترل اجتماعی نظریه کنترل اجتماعی بر این فرض استوار است که ایجاد پیوستگی در روابط اجتماعی یک وضعیت روانی است که در مقابل عوامل خطرزا در زندگی به عنوان حائل عمل میکند (لی،2010). مطابق گفته هرس چی (1969) وابستگی به یک اصل مثبت، تعهد به موفقیت و باور داشتن به حقانیت نظم اجتماعی عوامل اصلی در ایجاد قرارداد اجتماعی هستند (به نقل از لی، 2010). ایجاد قرارداد اجتماعی، کنترل موثری بر رفتارهای منحرف اِعمال میکند (کاتالانو و همکاران، 2004). از طرف دیگر، قراردادهای اجتماعی ضعیف به افزایش تخلفات و جرمها منجر میشود. محققان نظریه کنترل اجتماعی اغلب قراردادهای مدرسه و ارتباطات آموزشی را برای مطالعه انتخاب میکنند که با جنبه عاطفی تعامل همپوشانی دارد. هاوکینز و ویس (1985) نیز قرارداد مدرسه را به صورت دلبستگی به همسالان طرفدار قوانین اجتماعی، تعهد به فعالیتهای اجتماعی و آموزشی در مدرسه و باور داشتن معیارهای تعیین شده توسط مدرسه تعریف کردهاند (سای مونس – مرتن، کرومپ، هینی و سیلر، 1999). ریسینک، بیرمن، بلوم، بومان، هریس وجونز(1997) عنوان میکنند ارتباطات مدرسه میتواند از آسیب نوجوانان محافظت کند به این صورت که ارتباطات مدرسه در برابر بزهکاری و رفتارهای منحرف به عنوان حائل عمل کرده و همچنین به عنوان یک نیروی بازدارنده از ترک تحصیل نوجوانان و از تاثیرات منفی آن جلوگیری میکند. نظریه کنترل اجتماعی با اندکی تغییر و توسعه به الگوی پیشرفت اجتماعی تبدیل شده است (کاتالانو و هاوکینس، 1996؛ هاوکینگس 1997؛ هاوکینس و لشنر، 1987). الگوی پیشرفت اجتماعی فرض میکند که قراردادهای نیرومند دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه وقتی میتواند شکل گیرد که تقویتهای محیطی برای رفتارهای مورد نظر، در دسترس باشند. زمانی که جوانان در تعامل با دیگر اعضای گروه اجتماعی، تجارب مثبت دارند این تقویتها مورد نیاز هستند (هاوکینس و ویس، 1985). در کل میتوان گفت که توسعه قراردادهای اجتماعی، رفتارهای مثبت را افزایش داده و از رفتارهای مشکلزا جلوگیری می کند (هاوکینس، گو، هیل، باتین، پیرسون و ابوت، 2001). 2-1-3-1-4- نظریه دلبستگی نظریه دلبستگی با تمرکز بر اهمیت تشکیل یک پیوند قوی عاطفی نسبت به مدرسه و کارکنان آن چارچوب دیگری برای تحقیقات مرتبط با تعامل پیشنهاد میدهد (بریثرتون، 2005). در این رابطه، ارتباطات بین فردی به عنوان الگوهای درونی اشکال دلبستگی مورد توجه قرارگرفته است (بریثرتون و مون هلند، 2008؛ کریتندن، 1990). همانطور که میدانیم دلبستگی ایمن کودکان به مراقبانشان مبنای امنی را فراهم میکند که کودکان میتوانند در فعالیتها و تعاملات با دیگران به صورت فعّال، تعامل و اکتشاف داشته باشند (بامریند، 1991). بر مبنای این الگو ارتباطات میان فردی بین کودکان و والدینشان به روابط مثبت دانشآموزان با معلمان، مربیان و دیگر افراد بالغ در مدرسه گسترش مییابد (گرین کویچ و گیوردنا، 1992). در این الگو مدرسه به عنوان یک نهاد واقعی با فراهم آوردن راحتی، ایمنی و پشتیبانی برای دانشآموزان، به عنوان یک شکل دلبستگی در نظر گرفته شده است. به طور خلاصه میتوان گفت که این چهارچوبهای نظری به محققان اجازه میدهد تا از زوایای مختلف تحقیقات مربوط به تعامل دانشآموز را هدایت کنند، چیزی که در همهی این نظریهها مشترک است این است که همهی آنها به حمایت از مفهوم چند بعدی تعامل برآمدهاند. 2-1-3-2- تعامل رفتاری تعامل رفتاری میتواند به عنوان بٌعدی که بیشترین قدرت اندازهگیری تعامل دانشآموز را دارد مفهومسازی شود. تقریبا هر تعریفی از تعامل کلاسی شامل یک جزء رفتاری است. جزء رفتاری تعامل به مشارکت فعّال دانشآموز در فعالیتهای کلاسی اشاره دارد (فین، 1993). زینگر ( 2008) ادعا میکند که بیشتر تحقیقات به طور انحصاری فقط بر بْعد رفتاری تعامل متمرکز شده اند و نوعاً اشتیاق دانشآموز را در مدرسه اندازه میگیرند که این امر اغلب با بررسی میزان حضور و غیاب دانش آموز، مطابق بودن با مقررات مدرسه و شرکت در کلاس درس و فعالیتهای فوق برنامه انجام میشود. تعامل رفتاری شامل حضور و غیاب دانشآموزان، مشارکت فعال همراه با یادگیری در کلاس و در فعالیتهای فوق برنامه میباشد (اسکینر و همکاران، 2008). مییر و ترنر (2002) نیز اظهار میدارند که بٌعد رفتاری تعامل شامل توجه، پشتکار در انجام فعالیتهای یادگیری میباشد. همچنین ارتباط مثبت با همکلاسان و معلمان در مدرسه، تعامل در مدرسه را افزایش میدهد که این تعامل، به صورت تلاش، پشتکار و مشارکت تعریف میشود (فرر و اسکینر، 2003؛ آندرمن، 1999). مثالهایی از تعامل رفتاری شامل عدم غیبت از مدرسه، انجام تکالیف خانه و اتمام آن، شرکت در فعالیتهای کلاسی و به دست آوردن اعتبار و نمرات کافی برای فارغالتحصیلی میشود (فین، 1989؛ فردریکس و همکاران، 2004). 2-1-3-3- تعامل عاطفی جنبه عاطفی تعامل به واکنشهای عاطفی دانشآموز در کلاس و مدرسه اشاره دارد (کانل و ویلبرن، 2002). پژوهشگران انگیزشی تعامل عاطفی را تحت عنوان حالات عاطفی قابل مشاهده که توسط فعالیتهای علمی خاص ایجاد میشوند مفهومسازی کردهاند (کانل و ویلبرن، 2002؛ کیندرمن، 2007). در این مفهوم تعامل عاطفی به کیفیت عاطفه فرد نظیر شور و شوق، علاقه و لذت بردن در طی فعالیتهای علمی اشاره دارد (کیندرمن، 2007)، همچنین تعامل عاطفی به عنوان احساس دانشآموز از ارتباط عاطفی با مدرسه و پرسنل مدرسه نیز تعریف شده است (مک نیلی، نون میکر و بلوم، 2002؛ نیومن و همکاران، 1992). تعامل عاطفی، واکنشهای عاطفی دانشآموزان نسبت به مدرسه یا معلمان است. بعضی محققان تعامل عاطفی را به عنوان علاقه یا عدم علاقه به مدرسه، معلمان و تکالیف مدرسه تعريف کردهاند (ایپستین و مک پارتلند، 1976)، همچنین تعامل عاطفی به عواطف مثبت و منفی از قبیل لذت، کنجکاوی، اضطراب، خشم و یا خستگی نیز اشاره میکند (میسراندینو، 1996؛ اسکینر و بلمونت، 1993). برخی ديگر از محققان تعامل عاطفی را به عنوان آشنایی با مدرسه، احساس تعلق داشتن به مدرسه و روابط مثبت با همسالان تعریف کردهاند (سینکلر، کریستنسون، لهر و آندرسون 2003). همچنین چندین اصطلاح در رابطه با تجارب عاطفی دانشآموز در مدرسه و کلاس وجود دارد که شامل تعلق داشتن به مدرسه، آشنایی با مدرسه، ارتباط با مدرسه، پیوند و دلبستگی با مدرسه و کلاس است، که این اصطلاحات گسترهی وسیعی از واکنشهای عاطفی مثبت دانشآموز را در بر میگیرد (لی، 2010). بعضیها ترجیح میدهند تا از اصطلاح تعامل عاطفی (بلومن فیلد و همکاران، 2005؛ فردریکس و همکاران، 2004) به جای تعامل روانی (آندرسون و همکاران، 2004؛ آپلتون و همکاران، 2008؛ هریس، 2008). برای توصیف عوامل عاطفی نظیر علاقه، لذت، حمایت، تعلق و گرایش به مدرسه، یادگیری، تعامل با معلمان و همکلاسیها استفاده کنند (اسکینر و همکاران، 2008). مییر و ترنر (2002) اظهار میدارند که بعد عاطفی تعامل بر حالتهایی تمرکز میکند که وابسته به درگیری عاطفی دانشآموزان در طول فعالیتهای یادگیری است که شامل شور و شوق، علاقه و لذت میباشد. در یک پژوهش طولی اسکینر و همکاران (2009) دریافتند که ارتباط معناداري بين تعامل رفتاری و تعامل عاطفی وجود دارد، امّا در این میان تاثير تعامل عاطفی بر تعامل رفتاري بيشتر است. طبق نظر بسیاری از نظریهپردازان روانشناسی مثبت (دیویدسون، 1993 و فردریکسون، 2001) عواطف مثبت، رفتار را تسهیل کرده و باعث ادامه عمل میشوند (لی، 2010). عواطف مثبت باعث افزایش افکار شناختی مرتبط با خوب بودن میشود که به عملکرد موثر میانجامد. دانشآموزانی که عواطف مثبت را تجربه میکنند بیشتر از دیگران به مدرسه متعهد بوده و با اهداف تحصیلی آشنایی دارند که این موارد الهامبخش آنان برای مشارکت در فعالیتهای علمی است. در مقابل، داشتن عواطف منفی درباره مدرسه (برای مثال خستگی و احساس طرد شدگی) منجر به عملکرد ضعیف دانشآموز شده و مانع از مشارکت فعّال آنان در فعالیتهای آموزشی میشود (لي، 2010). 2-2- تحقيقات پيشين 2-2-1- ویژگیهای شخصیتی و تعامل رفتاری - عاطفی با وجود مزایای مشارکت فعّال، دانشآموزان در حقیقت به یک میزان در کلاس مشارکت نمیکنند. توافق گستردهای وجود دارد مبنی بر اینکه، مدل پنج عاملی شخصیت که به پنج بزرگ مصطلح است (گلدبرگ، 1990) میتواند برای توصیف برجستهترین جنبههای شخصیت بکار رود. آیا ویژگیهای شخصیتی، تعامل در کلاس را پیشبینی میکند؟ مقالات منتشر شده کمی در ارتباط با تعامل در کلاس و ویژگیهای شخصیتی وجود دارد. فارنهام و مدهرست (1995)، به نقل از کاسپی، چاجت، ساپورتا، بث- مارم، (2006) ارتباط بین شخصیت و چندین رفتار کلاسی که توسط آموزگاران امتیازدهی شده بود را مورد بررسی قرار دادند. این رفتارها شامل درک موضوع، عادات کار، انگیزه، نوشتن انشاء، صحبت کلامی و میزان مشارکت آنها میشد. آنها دریافتند که مشارکت شخص برونگرا در کلاس به طور معناداری مثبت است. با این حال آنها از چهار عامل دیگر پنج بزرگ استفاده نکردند. در مطالعات دیگری که توسط فرنهام، کامورو – پریموزیک و مک دوگال (2002) انجام شد ارتباط معناداری بین عامل وجدان، توافق و رفتار کلاسی یافتند، در حالی که کامورو، پریموزیک و فارنهام (2003) هیچ ارتباط معناداری، بین هر یک از پنج عامل بزرگ شخصیت و رفتار کلاسی نیافتند. البته در پژوهش جوزف بونو (2011) نیز بین ویژگیهای پنج عامل شخصیتی با تعامل دانشجویان ارتباط معناداری دیده نشد شاید به این خاطر که این دانشجویان به صورت مقطعی و نه به صورت طولی مورد مطالعه قرار گرفته بودند در تحقیق دیگری که توسط کاسپی و همکاران (2005) انجام شد به تاثیر شخصیت بر مشارکت اجتماعی در محیطهای یادگیری پرداخته شد. در این تحقیق نتیجهگیری این بود که مشارکتکنندگان در کلاس بیشتر برونگرا، باز در برابر تجارب جدید و به طور عاطفی با ثبات بودند درمقايسه با کسانی که در فعالیت کلاسی مشارکت نمیکردند. در مطالعه دیگری که توسط راوتس (2007) برای بررسی وضعیت تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموزان ابتدایی اسکاتلندی انجام شد، معلمان اظهار داشتند که عدم تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموزان میتواند به علت کمبودهای شخصی دانشآموز، پیشینه خانوادگی، عوامل مربوط به همسالان، تغییر مدرسه، ارتباط با معلم و عدم مدیریت معلم باشد. در مورد کمبودهای شخصی دانشآموز باید گفت که ویژگیهای شخصیتی دانشآموز از جمله عواملی است که در این حیطه مهم ارزیابی شده بود (هریس، 2009). به علاوه، ریچلی، هیونبر، آپلتون و آنترامین (2008) دریافتند که تفاوتهای فردی نظیر عاطفه مثبت یا منفی بر سطوح تعامل عاطفی یا شناختی دانشآموز در مدرسه تاثیر میگذارد، به این صورت که دانشآموزانی که تجارب مکرر عواطف مثبت دارند (ثبات هیجانی دارند) تعامل بیشتری در ارتباط با فعالیت جاری یا آینده مرتبط دارند. ریچلی و کالگس (2008) همچنین دریافتند که دانشآموزانی که تعامل کمتری در کلاس داشتند احساسات مکرر منفی بیشتری را در محیط کلاس گزارش داده بودند ( به نقل از لوییس، 2010). به طور کلی میتوان گفت که ارتباط با مدرسه که شاخصه تعامل عاطفی است کاهش افسردگی و اضطراب را (که از علائم روان نژندی است) پیش بینی میکند (شاکت و همکاران، 2006). راسرواندر ولف و استرابل (2001) دریافتند که برونریزی و درونریزی کردن مشکلات با نارضایتی رفتاری که یک جنبه از عدم تعامل دانشآموز است ارتباط دارد. همچنین در پژوهشی دیگر بر روی دانشآموزان دبیرستانی استرالیایی نشان داده شد که تعامل عاطفی حداقل یکسال دیرتر، افسردگی و اضطراب را پیشبینی میکند (شاکت، ددس، هام و مونتاگ، 2006). تحقیقات تجربی نیز نشان داده است که رضایت از زندگی سطوح بالاتری از تعامل دانشآموز را پیشبینی می کند (فرچ و همکاران، 2005). اودوم و پورجلالی(1996) اظهار میدارند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. این موضوع نشان داده است که ویژگیهای شخصیتی با روش های آموزش تعامل می کند و دانش عملی و واقعی فراگیران را شکل میدهد. در این راستا میتوان گفت دانشآموزانی که به تواناییهای خود اعتماد دارند در یادگیری مشارکت میکنند و همین امر به موفقیت بیشتر آنان منجر میشود (اسکینر و اسکیمتز، 1993). علاوه بر این، پژوهشها نشان دادهاند کودکانی که در فعالیتهای فوق برنامه مدرسه مشارکت داشتند، عملکرد تحصیلی بهتر و سازگاری شخصی افزونتری داشتهاند و پیشبینی شده است که در بزرگسالی نیز عملکردهای مثبتی چون موفقیت تحصیلی در دبیرستان و رفتارهای نوع دوستانه را آشکار کنند (فرر و اسکینر، 2003؛ اسکینر و بیلمونت، 1993، به نقل از هاگز، ژانگ و هیل، 2005). دی راد و شونبرگ (1996) پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند: وظیفه مداری با انضباط در کار ، علاقه به موضوع و توجه و تمرکز بر مطالعه (که از ویژگیهای تعامل رفتاری - عاطفی است) پیوستگی دارد (شونبرگ، 1995). یادگیرندگانی که از راهبردهای یادگیری استفاده میکنند به خوبی در کارهای خود سازماندهی دارند، آنان زمانبندی را رعایت میکنند و با کوشش و تلاش فراوان به مطالعه میپردازند، این یادگیرندگان دقیق هستند و اهداف روشنی برای مطالعه دارند (انتویزتل وتیت، 1988). وظیفهمداری مهمترین ویژگی فردی است که با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (دی فرویت و مرویلد، 1996). 2-2-2- ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی جویس و مردیت (2007) نشان دادند شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد. مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوههای منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند (امیرخان و همکاران، 1995؛ کاستا و همکاران، 1993؛ وال راس و همکاران، 1991 و واتسون و هیوبارد، 1996). به علاوه، اجتماعی بودن، معاشرتی و فعالیت داشتن و پرحرفی ویژگیهایی است که برون گرایی به وسیله آنها توصیف می-شود (باریک و مونت، 1991). افرادی که سطح بالای برونگرایی دارند، آماده پذیرش شناخت ها و عواطف مثبت هستند. همچنین تحقیقات روشن کردهاند که اشخاص برونگرا، انگیزه بالایی برای تعامل با دیگران و صرف وقت بیشتری برای فرایند اجتماعی شدن و استفاده از حمایت اجتماعی دارند (کاردوم و کراپیک، 2001). در تحقیق صفرزاده و بدرآبادی (1389) نیز نشان داده شد که رابطه مثبتی بین مسؤلیتپذیری و برونگرایی وجود دارد. همچنین در این تحقیق رابطه مثبتی بین توافقپذیری و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده، و رابطه منفی بین روانرنجورخویی و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده مشاهده گردید. کومار و دلیپ (1988) نیز ضمن انجام پژوهشی متوجه شدند که دانشجویان خلاق درونگراتر میباشند و از توانایی حل مساله بالاتری برخوردارند، همچنین فعالیت اجتماعی کمتری دارند (انتویزتل، 1988). مشخص شده است که عامل توافق پذیری در مدل پنج عامل بزرگ شخصیت با تیپ احساسی در نظریه یونگ (1941) همخوانی دارد، این افراد منش عاطفی و اجتماعی دارند (کلب، 1984). شخص احساسی علاقه مند به گوش فرا دهی به صحبتهای دیگران است. جان، واندرساندن و لد ویجکس (1994) نیز دریافتند که نوجوانان با سطوح بالای گشودگی در تجربه درباره دنیای اطراف خویش کنجکاو هستند و نسبت به یادگیری موضوعات جدید گرایش بسیار دارند. از طرف دیگر، گرایش به دفاعی شدن و عزت نفس پایین از ویژگیهای افرادی است که سطح پایینی در ثبات هیجانی دارند. این افراد دیدگاهی منفی از خود دارند و درباره عقاید و دیدگاه دیگران نسبت به خودشان نگران هستند (کارک و واتسون، 1991). به علاوه مشخص شده است که بسیاری از روان پریشیها و رواننژندیهای ناشی از نقص در رشد مهارتهای اجتماعی است و بهداشت روانی افراد، وابستگی زیادی به آموزش مهارتهای اجتماعی و استفاده بهینه از این مهارتها دارد، به ویژه اگر این آموزشها در یک دوره رشدی مناسب ارائه شود، تاثیر بیشتری خواهد داشت (الیوت، 1995). 2-2-3- تفاوتهای جنسیتی و تعامل رفتاری - عاطفی پژوهش کرکهآبادی (1374) بر روی 170 دانش آموز دختر و پسر دوم راهنمایی نشان داد که میزان مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه با تحصیلات والدین و شغل مادر رابطه دارد. اما در همین تحقیق مشخص گردید که بین مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه و پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده، جنسیت، درآمد و شغل پدر رابطهای وجود ندارد. در حوزه جنسیت یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند (پانسرو و واندل، 1991؛ واندن آکر و لی، 2001). دیبلد (1995) طی تحقیقی به این نتیجه رسید که نگرش پسران و دختران به یادگیری متفاوت است. دختران در کلاس ایده ها و عقاید خود را بر اساس عقاید دیگران بنا می کنند و به روابط بین فردی اهمیت زیادی میدهند، در مقابل پسران بحثهایی که می کنند انفرادی است و از دانش و اطلاعات ذخیره شده خود استفاده میکنند. دختران نظرات کمتری را در کلاس ابراز میکنند و حتی در کلاسهای مشارکتی، مشارکت دختران جزئی تر از پسران است. البته معلمین در کلاسها از دختران انتظارات کمتری دارند که میتواند به کاهش تعامل دختران در کلاس منجر شود (سادکر، سادکر و کلین، 1991). کارگزاری و تهرانی (1386) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی شیوههای مشارکت دانشآموزان و معلمین در امر خودگردانی مدارس انجام دادند، دریافتند که همه دانشآموزان مورد پژوهش در زمینه انضباطی، آموزشی و پرورشی تعامل داشتند و جنسیت در میزان تعامل در این زمینهها تاثیری ندارد، به استثنای زمینه فنی و حرفهای که جنسیت در آن تاثیر دارد و پسران بر دختران در این زمینه برتری دارند. به نظر میرسد که میزان علاقه پسران در این زمینه بیشتر است که به تعامل بیشتر آنان میانجامد. اما در تحقیقات دیگر نشان داده شده است که کاهش تعامل رفتاری - عاطفی مخصوصا در پسران و کودکان اقلیتهای قومی و نژادی و گروههای اجتماعی - اقتصادی پايينتر، شدیدتر است (ویگ فیلد، ایسلس، اسکیفیل، راسرو و ویس کن، 2006). 2-2-4- تفاوتهای جنسیتی و مهارتهای اجتماعی در تحقیقی که توسط نراقی و جمشیدی (1384) در مورد الگوهای حل مسایل اجتماعی انجام شده بود مشخص گردید که پسران بالاترین میزان استفاده از الگوهای مسألهگشایی را داشتند. همچنین در ارزیابی معلم از رفتار اجتماعی دانشآموزان در کلاس درس، تفاوتها به نفع پسران بود. اما گرمارودی و وحدانینیا (1385) نشان دادند که دختران نسبت به پسران حس همکاری بیشتری دارند. همچنین در تحقیق بخشیزاده (1385) تنها در عامل اول مقياس ماتسون (مهارتهای اجتماعی مناسب) دختران دارای میانگین نمرات بالاتری نسبت به پسران بودند. یافتهی مبنی بر بالا بودن نمره مهارتهای اجتماعی مناسب در دختران در مقایسه با پسران با نتایج تحقیقات بسیاری همسویی دارد (یوسفی و خیّر، 1381؛ مریل و گیمبل، 1998؛ بایر، 1996؛ حسین چاری و دلاورپور، 1385). این یافتهها به طور کلی مبین این نکتهاند که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند. در رابطه با نمره کل مهارتهای اجتماعی، تفاوت معنیداری بین دو جنس در تحقیق بخشیزاده (1385) مشاهده نشد که با تحقیقات شهیم (1377، 1381، 1383)، یوسفی و خیّر (1381)، فانی (1385)، مک کوبی و ژاکلین (1974)، ماتسون و همکاران (1983) همسو میباشد، اما با یافتههای الیوت و گرشام (1990)، استین و بیلی (1973) همسو نیست. نتایج پژوهشهای فانی (1388)، بخشیزاده (1385) و شهیم (1383) نشان داد که بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد. لوگ (1990) در بررسی تاثیر جنسیت بر مهارتهای اجتماعی نشان داد که میزان مهارتهای اجتماعی در دختران بیش از پسران است. اما در پژوهشی که یوسفی و خیّر (1381) با استفاده از مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون انجام دادند، این نتیجه تایید نشد. یوسفی و خیّر (1381) در بخشی از این پژوهش عنوان میکنند که فقط در عامل اول این مقیاس از پنج عامل یعنی مهارتهای اجتماعی مناسب و همچنین عامل پنجم، یعنی رابطه با همسالان بین دو جنس تفاوت معناداری وجود داشته است، بدین صورت که در عامل شماره یک دختران نمرات بیشتری نسبت به پسران به دست آوردهاند و در عامل شماره پنج یعنی رابطه با همسالان نمرات پسران بهطور معناداری بیشتر از دختران بوده است و در نمره کل مقیاس تفاوت معناداری بین دو جنس مشاهده نشده است (به نقل از فانی، 1388). تئودور و همکاران (2005) در تحقیق خود در زمینه مهارتهای اجتماعی کودکان و نوجوانان و انطباق آن با نوجوانان برزیلی نشان داد که پسران نمره بیشتری را در پرخاشگری و رفتار ضداجتماعی نسبت به دختران داشتند. برای سه عامل دیگر (مهارتهای اجتماعی، اعتماد به نفس، غرور/خودخواهی و تنهایی/اضطراب اجتماعی) تفاوت معناداری مابین دختران و پسران یافت نشد. این نتیجه توسط مندز، هیدالگو و انگلس (2003) نیز حمایت شده است (به نقل از بخشیزاده، 1385). 2-3- نتیجه گیری در یک جمع بندی کلی که از پیشینه تحقیقاتی انجام شده است، می توان اینگونه بیان کرد که یافتههای به دست آمده از رابطه بین ویژگیهای پنج عامل شخصیتی با تعامل دانشآموزان به صورت متناقض میباشد. برخی از تحقیقات ارتباط معناداری بین ویژگیهای شخصیتی با تعامل دانشآموزان یافتند و نشان دادند که تفاوتهای فردی بر سطوح تعامل رفتاری یا عاطفی دانشآموز در مدرسه تاثیر میگذارد، در حالیکه در برخی دیگر از تحقیقات ارتباط معناداری دیده نشد. اما همه پژوهشهای موجود در این زمینه پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند و معتقدند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. نتایج مربوط به ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی نیز نشان میدهد که شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد و مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوههای منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند. در حوزه جنسیت و تعامل دانش آموز نیز یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند. در مورد مهارتهای اجتماعی و جنسیت نیز یافتههای برخی تحقیقات نشان میدهد که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند اما بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد. فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی اسلاوین، رابرت ایی، روانشناسی تربیتی؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1387). تهران: انتشارات روان. اتکینسون، ریتا ال؛ اتکینسون، ریچاردسی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ داریل جی، نولن- هوکسما، سوزان (1381). زمینه روانشناسی هیلگارد (جلد اول). ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران. تهران: انتشارات رشد. بخشیزاده، فاطمه (1385). HYPERLINK "http://portal.farsedu.ir/Portal/channels/FcKUploadedFiles/fa/1078/Documents/%DA%86%D9%83%D9%8A%D8%AF%D9%87%2030.pdf" \o "PDF 50KB دانلود" مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانشآموزان دبيرستاني شهر و روستا. پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی. پوریاسین، زهرا (1387). پیش بینی رضایت شغلی دبیران بر اساس الگوی پنج عاملی شخصیت و هوش عاطفی، پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی. پروین ،لارنس اِ، روانشناسی شخصیت؛ (ترجمه محمد جعفر جوادی، پروین کدیور 1381). تهران موسسه خدمات فرهنگی رسا. جزایری، زبیده؛ نعامی، عبدالزهرا، شکرکن، حسین؛ تقی پور، منوچهر (1385). بررسی روابط ساده و چندگانه ویژگیهای شخصیتی با تعهد حرفه ای در پرستاران برخی از بیمارستانهای شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3،صص208-189. جمشيدي، عفت؛سيف نراقي، مريم (1384). مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانشآموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانشآموزان عادي 8 تا 12 ساله، مجله پژوهش در حيطه كودكان استثنايي، شماره پانزدهم، سال پنجم، شماره اول. حسین چاری، مسعود؛ محمد، دلاورپور (1385). آیا افراد کمرو فاقد مهارتهای ارتباطیاند. مجله روانشناسان ایرانی. شماره 10، صص 136-123. حقیقی، جمال؛ خوش کنش، ابوالقاسم؛ شکر کن، حسین؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ نیسی، عبدالکاظم (1385). رابطه الگوی پنج عامل شخصیت با احساس شادکامی در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران، مجله علوم تربیتی و روانشناسی،دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3، 88-163. خرمائی ، فرهاد (1385). بررسی مدل علی ویژگیهای شخصیتی ،جهت گیریهای انگیزشی و سبک های شناختی یادگیری. پایان نامه دکترا، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. خوش اندام ، محمد (1386). مقایسه ابعاد مهارت اجتماعی و احساس تنهایی دختران و پسران در سه گروه دانش آموزان با مشکلات شنوایی ، بینایی و دانش آموزان مقاطع راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. راس، آلن.ا (1375). رفتار سازمانی مفاهیم، نظریه ها، کاربردها. (ترجمه: علی پارسايیان و محمد اعرابی). جلد اول. تهران : انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی. زکی، محمد علی (1386). اعتبار یابی مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانش آموزان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی دانشگاه علوم پزشکی تهران، دوره 13، شماره اول. شاملو، سعید(1384). مکتبها و نظریهها در روانشناسی شخصیت، تهران: انتشارات رشد. شولتز، دوآن؛ سیدنی، شولتس، نظریههای شخصیت؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1384). تهران، نشر ویرایش. شعاری نژاد، علی (1374). نقش فعالیت فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران، نشر اطلاعات، چاب پنجم. شهیم، سیما(1377). بررسی روائی وپایایی مقیاس روش درجه بندی مهارتهای اجتماعی در گروهی از کودکان دبستانی شیراز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، دوره سوم ، شماره های سوم و چهارم، ص 29-17. شهیم، سیما(1378). بررسی مهارت اجتماعی در گروهی از کودکان ناتوان ذهنی آموزش پذیر با استفاده از نظام درجه بندی مهارتهای اجتماعی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران، دوره جدید ،شماره یک ،ص32-18. شهیم، سیما(1381). بررسی مهارت اجتماعی در گروهی از دانش آموزان نابینا از نظر معلمان. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران،شماره یک ،ص 139-121. فانی، داریوش (1388). بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم عواطف، مهارتهای اجتماعی و پرخاشگری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. فرنج، درک؛ ساورد، هثیر (1371). فرهنگ مدیریت.(ترجمه: محمد صایبی). تهران. کاکویی، ساره (1385). بررسی خوشتنداری و رابطه ان با ابعاد مختلف مهارتهای اجتماعی در کودکان ناتوان ذهنی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. كركهآبادي،حببيبه(1374). بررسي عوامل مؤثربرميزان مشاركت دانشآموزان در فعاليتهاي مدارس راهنمايي شهرتهران. پايان نامه كارشناسي ارشد،دانشگاه علامه طباطبايي تهران، دانشكده علوم اجتماعي. گرمارودی، غلامرضا؛ وحدانی نیا، مریم(1385). سلامت اجتماعی؛ بررسی میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان. فصل نامه پاریش، سال پنجم، شماره دوم، صفحه 153-147. لطیفیان، مرتضی و شیخالسلامی، راضیه (1381). بررسی رابطه ابعاد رضایت از زندگی با سلامت عمومی و مؤلفههای آن در دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز، دومین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، 1383. گروسی فرشی، میرتقی (1380). رویکردی نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد و تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت)، تبریز: انتشارات جامعه پژوه. هارجی، اون (1377). مهارت اجتماعی در ارتباطات میان فردی (ترجمه: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت)، تهران، انتشارات ابجد. یوسفی، فرید؛ خیّر، محمد (1381). بررسی پایایی و روایی مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون و مقایسه عملکرد دختران و پسران دبیرستانی در این مقیاس. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره هجدهم، شماره دوم، 147- 158. منابع انگلیسی Alport, G.W., & Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, N .211. Amirkhan, J. H . (1990). A factor analytically derived measure of coping. The coping strategy indicator. Journal of Personality & Social Psychology, 59, 1066-1674. Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 24, 21-37. Anderson, A., Christenson. L., Sinclair. F., Lehr. A. (2004). Check & Connect: The importance of relationships for promoting engagement with school, University of Minnesota, USA. Journal of School Psychology, 42, 95–113. Appleton, J. 1., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive & psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427-445. Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual & methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45, 369-386. Barry, R. A., Lakey, B., & Orehek , E. (2007). Links among attachment dimensions, affect, the self, and perceived support for broadly generalized attachment styles and specific bonds. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 340 - 353. Bretherton, T. (2005). In pursuit of the internal working construct & its relevance to attachment relationships. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood: The major longitudinal studies (pp. 13-47). New York: Guilford Press. Bretherton, L., & Munholland, K. A. (2008). Internal working models in attachment relationships: Elaborating a central construct in attachment theory. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research & clinical application (2nd rev. ed.). New York: Guilford. Busato, v. v., Prins, F. J., Elshout, J.J., and Hamaker, C. (1998). Learning styles: a cross – sectional and longitudinal study in higher education. Brithish Journal of Educational Psychology, 68, 427 – 449. Caspi, T. Chajut, Saporta, Beyth-Marom(2006),. The influence of personality on social participation in learning environments. The Open University of Israel, Chais Research Center for the Integration of Technology in Education, Learning & Individual Differences, 16, 129–144. Christenson, S. L., Reschly, AL., Appleton, J. L., Berman, S., Spanjers, D., & Varro, P. (2008). Best practices in fostering student engagement. In A Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology (5th ed., pp 1099-1120). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Cobb, J. A., & Hops, H. (1973)."Effects of academic survival skill training on low achieving first graders". The journal of Educational Research, 67, 108-113. Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy & relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposium on Child Psychology: Vol. 23. Self processes in development (pp. 43-77). Chicago: University of Chicago Press Washington DC: National Center for Educational statistics. De Raad, B. & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336. Digman, T. M., & Inouye, J. (1986). Personality structure : Further specification of the five robust factors of personality. Journal of Personality & Social Psychology, 50, 116-123. Digman, T. M., (1990). Personality Structure : Emergence of the five – factor model. Annual Review of Psychology , 41 , 417- 440. Defruyt , F., & Mervields, I. (1996). Personality & interests as predictors of educational streaming & achievement. European Journal of Personality. 10 , 405- 425. Dorros, S., Hanzal, A., & Segrina, Ch. (2008). The big five Personality traits and perceptions of touch to intimate and no intimate body regions. Journal of Research in personality, 42, 1067 – 1073. Dunklee Cheshire, C. (2006). The relationship between school-aged children's extracurricular participation, Emotional Well-being & Academic Functioning Keene, New Hampshire . Eccles, J. S., Early, D., Fraser, K., Belansky, E., & McCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, & support for autonomy to adolescents' functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 263-286 Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (1999). School & community influences on human development. In M. H. Boorstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (4th ed., pp. 503-554). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eccles, J. S., & Midgley. C (1989). In R. E. Ames & C. Ames (Eds.). Stagetenvironment fit:Developmentally appropriate classrooms for early adolescentsResearch on motivation in education. vol. 3. (pp. 139-186) NewYork: Academic Press. Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2009). Schools, academic motivation, & stage-School Engagement: Theory, Measurement, & Development 161 environment fit. In RM. Lerner & L. Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (3rd ed., pp. 404-434). Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons. Epstein, J., & McPartland, J. M. (1976). The concept & measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13, 15-30. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The influence of personality on social participation in learning environments. Review of Educational Research, 73(3), 321–368. Finn, J. D. (1989). With drawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School Engagement. In K. A. Moore & L. H. Lippman (Eds.) What do children need to flourish? Conceptualizing & measuring indicators of positive development. (pp. 305-321). NewYork, NY: Springer. Furlong, M. J., Whipple, A. D., St. Jean, G., Simental, J., Soliz, A, & Punthuna, S. (2003). Multiple contexts of school engagement: Moving toward a unifying framework for educational research & practice. The California School Psychologist, 8, 99-113. Furlong, M. J., & Christenson, S. L. (2008). Engaging students at school & with learning: A relevant construct for all students. Psychology in the Schools, 45, 365-368. Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement & performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162. Furrer, C., Skinner, E., Marchand, G., & Kindermann, T. A. (2008, March). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology Copyright 2008 by the American Psychological Association 2008, Vol. 100, No. 4, 765–781. Gillmore, I., GusKelly, M., & Hayes, A. (2003). self-regulatory behaviors in children with dow syndrome & typically developing children. Research in Developmental Disabilities, 24, 95-98. Goldberg, L. R. (1981). Language & Individual Differences: The search for universals in personality & social Psychology, (vol. 2. pp. 141-105). Beverly Hills, CA: sage. Goldberg, L. R. (1990). An alternative description of personality. The big five factor structure. Journal of personality and social psychology. 59, 1216 -1229. Goldberg, L. R. (1992). The development of markers of the big five factor structure. Psychological assessment. 4, 20-22. Gonida, N., Voulala, & Kiosseoglou (2008). Students' achievement goal orientations & their behavioral & emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal structures & parent goals during adolescences, Learning & Individual Differences journal homepage: www.elsevier.com School of Psychology, Aristotle University of Thessaloniki, GR-541 24, Thessaloniki, Greece. Greene, A., Miller, B., Crowson, B., Duke, L., & Akey, L. (2004). Predicting high school students_ cognitive engagement & achievement: Contributions of classroom perceptions & motivation Department of Educational Psychology, University of Oklahoma. Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). "Social skills Rating System" Circle pines, M N: American Guidance service. Harris, L. (2010). Secondary teachers’ conceptions of student engagement: Engagement in learning or in schooling? School of Teaching, Learning, & Development University of Auckland, Private Bag 92019, Auckland 1142, New Zealand, journal homepage: www.elsevier.com. Hawkins, J. D., Smith, B. H., & Catalano, R. F. (2003).Social development & social & emotionalleaming. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social & emotional learning. What does the research say? (pp. 135-150). NewYork: Teachers College Press. Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Miller, J. Y. (1992). Risk & protective factors for alcohol & other drug problems in adolescence & early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105. Hawkins, J. D., & Lishner, D. (1987). Etiology & prevention of antisocial behavior in children & adolescents. In D. H. Crowell, L. M. Evans, & C. R. O'Donnel (Eds.) & A. S. Bellack & M. Hersen (Series Eds.), Applied clinical psychology. Childhood aggression & violence: Sources of influence, prevention, & control (pp. 263-282). NewYork: Plenum. Hawkins, J. D., Guo, J., Hill, K. G., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. D. (2001). Long-term effects of the Seattle Social Development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5, 225-236. Hawkins, J. D., & Weis, J. G. (1985). The social development model: an integrated approach to delinquency prevention. Journal of Primary Prevention, 6, 73-97. Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley: CA: University of California Press. Howard, O.J., & Howard, K. J. M.(1998).An introduction to five-factor model for personality for Human resource perfessionals. Accessed.June 7, 1999 at www.Centacs.Com/quik- pt3.htm. Huebner, E. S. (2004). Research on assessment of life satisfaction of children & adolescents. Social Indicators Research, 66, 3-33. Hughes, N., Zhang , Hill. R. (2005). Peer assessments of normative & individual teacher–student support predict social acceptance & engagement among low-achieving children, Journal of School Psychology, College Station, TX, United States, 447–463. John, O. P., & Cross, J. J. (2004). 'Healthy & unhealthy emotion regulation : Personality Processes, individual differences, & lifespan development'. Journal of personality, 72, 1301–1334. John, O. p., Angleteinter, A., & ostendorf, F. (1988). The lexical apporoach to personality: A historical review of trait taxonomic research. European Journal Of personality, 2. 171-203. Johnson, O., & Johnson , R. (2000). Learning together & alone: Cooperative competitive & individualistic lrarning. Boston: Allyn & Bacon. Joseph Bono, Timothy. (2011). What good is Engagement? Predicting Academic Performance and College Satisfaction From Personality, Social Support, and Student Engagement. A dissertation presented to the Graduate School of Arts and Sciences of Washington university in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Kemmelmeieer, M., Danielson, C., Bastten , J. (2005). What's in a grade? Academic success and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386 – 1399. Kelly, (2008). Race, social class, & student engagement in middle school English classrooms. University of Notre Dame, Center for Research on Educational Opportunity, USA, Available online 18 September 2007. Kindermann, T. A, (2007). Effects of naturally-existing peer groups on changes in academic engagement in a cohort of sixth graders. Child Development, 78, 1186-1203. Kuh, G. D. (2009). The National Survey of Student Engagement: Conceptual & Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research, 141, 5-20. Ladd,. W. (1990). Having friends, keeping Friends, making friends, & being liked by appears in the classroom: Predictors of Early school Adjustment? Child development, Gl, 312-331. Ladd, G. W., Buhs, E. S., & Seid, M. (2000). Children's initial sentiments about kindergarten: Is school liking an antecedent of early classroom participation & achievement? Merrill-Palmer Quarterly, 46, 255-279. Larson, W., Fencut, W. K. Lozane, G. (2002). "social environments for the investigation & rehabilitation of cognitive & perceptual impairments". Neuro Rehabitlitation, 12, 63-72. Lee, V. E., & Smith, J. B. (2001). Restructuring high schools for equity & excellence: What works. Sociology of education series. NewYork: Teachers College Press Lehr, C. A., Sinclair, M. F., & Christenson, S. L. (2004). Addressing student engagement & truancy prevention during the elementary school years. Lengua, L. J.(2003). "Association among emotionality self-regulation adjustment problems, & positive adjustment in middle school". Journal of Applied developmental Psychology, Vol. 24, pp. 595-618. Lewis ,D . Ashley. (2010). Facilitating student Engagement: The importance of life Satisfaction. Submitted in partial fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of philosophy in school psychology college of Arts and sciences. University of south Carolina. Li ,Yibing ,(2010). School Engagement in Adolescence: Theoretical structure, Measurement Equivalence, and Developmental Trajectories. In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy in Applied child Development Tufts university. Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15. Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle & high school. American Educational Research Journal, 37, 153–184. Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of arating scale to measure social skills in children: The matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 21, 4, 335 – 340. Mayer, J. D, C. R., Salvovery, P. (1999). Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, 267-298. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1996). Toward a new generation of personality the earies: Theortical contexts for the five factor model. In J, S. wiggins (Ed.), The five factor model of personality. Theoretical perspectives (pp. 51-87). New York: Guilford press. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1990). Personality in adulthood. New York: Guilford press. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1983). Joint factors in self-reports & ratings: Neuroticism, extraversion, & openness to experience. Personality & Individual Differences, 4, 245-255. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1985). Comparison of FPI & psychoticism scales with measures of the five factor model of personality. Personality & Individual Differences, 96, 587-597. McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr., Delpilar, G. H., Rolland, J. P, Parker, W. D. (1998). Cross-cultural assessment of the five –factor model: The Revised Neo personality inventory. Journal of cross-culture Psychology, 29, 171-188. McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. The Journal of School Health, 72, 138-146. Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2002). Discovering emotion in classroom research. Educational Psychologist, 37, 107-114. Mickelson, L., Sugai, D., Wood, R., & Jazdin, A. E. (1983). Social skills assessment & training with children. An Empirical Handbook. New York: Plenum. National Research Council & Institute of Medicine (2004). Engaging schools:Fostering high school students' motivation to learn. Washington, DC: The National Academies Press. Newmann, F. (1992). Higher-order thinking & prospects for classroom thoughtfulness. In F. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 62-91). New York: Teachers College Press Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15 Newmann, F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance & sources of student engagement. In F. M. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 11-30). New York: Teachers College Press. O’Farrell, S. L., & Morrison, G. M. (2003). A factor analysis exploring school bonding & related constructs among upper elementary students. California School Psychology. Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). "peer relations & later personal adjustment: Are low accepted children at risk?" Psychological Bullentin, 102, 357-380. Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R.W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J. et Al. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, 278, 823-832. Sadker, M. Sadker, D. and Klein. S. (1991). The Issue of Gender in Elementary and Secondary Education. In Review of Research in Education. Saucicier, G., & Golderg, L.R.(1996). The language of personality: Lexical perspectives on the five-factor model. In J.S. wiggins (Ed), The five factor model of personality: Theoretical perspectives (pp.21-50).New York: Guil ford press. Segrin, C., & Flora, J. (2000). "Poor social skills are a vulnerability factor in the developmental of psychosocial problems". Human communication Research, 26, 489-514. Sergrin, G.& dillard, J. (1993)."The complex link between social skill & dysphoria."Communication Research ,Vol.20,76-104. ShocetI, M., Dadds, M. R., Ham, D. & Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized parameter in adolescent mental health: Results of a community prediction study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35, 170-179. Shouwenburg, H. C. (1995). Personality and academic competence. Poster Presented at the seventh meeting of the international socity for study of individual differences. Wasaw, Poland. Simons-Morton, B. G., Crump, A. D., Haynie, D. L., & Saylor, K. E. (1999). Student-school bonding & adolescent problem behavior. Health Education Research, 14, 99-107. Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Lehr, C. A., & Anderson, A. R. (2003). Facilitating student learning & engagement: Lessons learned from Check & Connect longitudinal studies. The California School Psychologist, 8, 29-41. Siperstein , G. N. (1992). "Social competence: an important construct in mental retardation" American Journal an Mental Retadation. vol. 96, pp, 3-5. Skinner, E. A., Furrer, C., & Kindermann, T.(2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection. Journal of Educational Psychology. Volume 69, Number 3, June 2009, 493-525. Skinner, Furrer, Marchand, Kindermann (2008). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Portland State University Journal of Educational Psychology Vol. 100, No. 4, 765–781. Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior & student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. Skinner, A., Kindermann. A., Furrer. J. (2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection Conceptualization & Assessment of Children’s Behavioral & Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom. Educational & Psychological Measurement Volume 69 Number 3, 493-525. Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school & whether I've got it: The role of perceived control in children's engagement & school achievement. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32. Tupes, E. C., & Christal, R. C. (1961). Recurrent personality factors based on trait rating (Tech. Rep). Lack-land Air Force Base, Tx: USAF. Tupes, E., & Christal , RE (1992). Recurrent personality factors based on trait ratings. Journal of personality.60, 225-259.(Original work Published 1961). Walker, O. T, Greene. A., Mansell. A. (2005). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, & self-efficacy as predictors of cognitive engagement, Department of Psychology, University of Science & Arts of Oklahoma, Learning & Individual Differences 16 (2006), 1–12. Wellborn, J. G. (1991). Engaged vs. disaffected action: Conceptualization & measurement of motivation in the academic domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester. Willms, J. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging & participation results from PISA 2000. Paris: OECD. Wilson, L. C., Rholes, W. S., Simpson, J.A., & Tran, S. (2007). Labor, delivery, and early parenthood: An attachment theory perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 505 – 518.