صفحه محصول - پیشینه نظری و فصل دوم پایان نامه یادگیری

پیشینه نظری و فصل دوم پایان نامه یادگیری (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-800100-11430000 0-45720000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A) موضوع: مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان دختر کاردانش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 87-86 استاد راهنما: دکتر مریم اسلام پناه استاد مشاور: دکتر کریم افشارنیا نگارش: صاریه فتاحی سال تحصیلی 1387 تشکر وقدردانی: این پایان نامه به سرانجام نمی رسید اگر همراهیهای دلسوزانه و عالمانه اساتید ارجمندم نبود، تحمل و سعه صدر این عزیزان خود درسی بس گرانبها و فراموش نشدنی است در دفتر ایامم، از همه این بزرگوران سپاسگزارم و برخود واجب میدانم مراتب قدردانی و تشکر خویش را نسبت به زحمات خانم دکتر مریم اسلام پناه و آقای دکتر کریم افشارنیا که به عنوان استاد راهنما و مشاور بر حقیر منت نهادند و همه دوستانی که در مراحل مختلف یاریگر و مشوقم بودند ابراز دارم. خدایا: آبروی مرا با توانگری نگهدار و شخصیت مرا با تنگدستی از بین مبر، تا مبادا از روزی خواهان تو روزی بخواهم و از آفریده های بد کردار طلب مهربانی کنم و در حالتی قرار بگیرم که به تعریف و تمجید کسی که به من چیزی داده بپردازم و از کسی که مرا از امکانات منع کرده بدگویی کنم. از فرمایشات حضرت علی (ع). فهرست مطالب 6-1 سؤال های پژوهش 8 7-1 تعاریف واژگان واصطلاحات. 9 1-7-1 تعاریف نظری 10 2-7-1 تعاریف عملیاتی . 11 فصل دوم : ادبیات پژوهش 1-2 مقدمه .14 ٢-٢ یادگیری .15 ١-٢-٢ نظریه های یادگیری 17 ١-١-٢-٢ دیدگاه کارکردگرایی 17 ٢-١-٢-٢ دیدگاه تداعی گرایی 19 ٣-١-٢-٢ دیدگاه شناختی 21 ٤-١-٢-٢ دیدگاه عصبی _ فیزیولوژیکی .24 ٥-١-٢-٢ دیدگاه تکاملی 24 ٦-١-٢-٢ نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات 25 2-2-2 پژوهش ها انجام شده در زمینه راهبردهای شناختی.27 1-2-2-2 تکرار یا مرور.27 2-2-2-2 بسط یا گسترش معنایی.28 3-2-2-2 سازمان دهی29 6-2-2 پیشینه پژوهش.94 ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران94 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.98 چکیده برخلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز مانند راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی و فراشناختی) در این رابطه مهم قلمداد می شوند. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است( واینستاین و هیوم، 1998). راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها. موضوع پژوهش حاضر عبارت است از مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانیICT بر روی دانش آموزان کاردانش است، به منظور بررسی تأثیر آموزش این راهبردها بر یادگیری مبانی ICT از بین هنر جویان رشته کامپیوتر 120 نفر هنرجو به روش تصادفی در دسترس درچهار گروه (دو گروه کنترل ودوگروه آزمایش ) جایگزین شدند، به خاطر محدودیت هایی که محقق در انتخاب کاملاً تصادفی آزمودنی ها و نیز کنترل تمام متغیرهای مداخله گر مانند رابطه شاگرد ومعلم و سابقه قبلی پیشرفت تحصیلی با آنها مواجه بود از یک طرح نیمه آزمایشی استفاده ‏کرد. قبل از اجرای متغیر مستقل با آزمون هوشی(ماتریستهای پیشرونده ریون) مشخص شد همه آزمودنی ها از نظر هوش در یک سطح قرار دارند آزمودنیهای انتخاب شده در دو گروه(شناختی و فراشناختی) به وسیله پیش آزمون کامپیوترواینترنت مورد سنجش قرار گرفتند. برنامه آموزشی در طول ٦ جلسه ٦ ‏ساعت گنجانده شده بود، چهارگروه آزمایشی و کنترل از لحاظ نوع تدریس معلمان، برنامه زمان بندی شخص معلم و سایرشرایط هیچ تفاوتی وجود نداشت و تنها تفاوت بین گروه های آزمایشی و کنترل درآموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بود. نتایج حاکی از آن بود که ميانگين نمرات دانش آموزاني که آموزش راهبرد شناختی را گذراندند(88/18) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که دوره آموزش های راهبرد شناختی را نگذراندند (14) و ميانگين نمرات دانش آموزان که دوره آموزش راهبرد فراشناختی را گذراندند (74/16) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که این دوره را نگذرانده بودند(19/11). با مقایسه نتایج آزمون مشخص شد که در ابتدا گروه ‏ها از لحاظ عملکرد در آزمون ها تقریباً به صورت یکسان عمل کرده اند در پایان دوره و پس از آموزش راهبردها نمره یادگیری دروس ذکر شده توسط گروه های آزمایش، به گونه معناداری بیش از گروه های کنترل بود. نتایج این پژوهش نشان می دهد که باید اصلاحاتی از نظر آموزش مهارتهای یادگیری در برنامه درسی مدارس به خصوص دانش آموزان کاردانش انجام گیرد. وازه های کلیدی : یادگیری ، راهبردهای شناختی(مرور وتکرار، بسط وگسترش وسازمان دهی )، راهبردهای فراشناختی (برنامه ریزی، کنترل و نظارت ونظم دهی )، مبانیICT( ویندوزو اینترنت) عملکرد، هنر جویان کاردانش. تعاریف واژگان واصطلاحات ارائه تعریف از اصطلاحاتی که در تحقیق به صورت کلیدی مورد استفاده می باشند ضروری می باشد. در بخش تعاریف نظری لازم است که اصطلاحات مورد نظر به شکل مستند بیان شوند. تعاریف نظری: آموزش : آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد (سیف،1383،ص30). براون واتکینس آموزش را به عنوان «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند» تعریف کرده اند( سیف ، 1383، به نقل از: براون وتکینس، ص 30). راهبرد : راهبرد یا استراتژی در لغت به معنای شیوه عمل در یک موقعیت خاص به کار می رود، و راهبردهای یادگیری، روشها و شیوه هایی هستند که شاگردان درحین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند(فردانش ،1382،ص198). شناخت : از نظربایلر و اسنومن اصطلاح شناخت" به فرایندهای درونی ذهنی یا راههایی که در آنها اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راههایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم ، آنها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه ذخیره می سازیم ، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آنها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم گفته می شود"( سیف ،1383 ، به نقل از: بایلر و اسنومن، ص488). راهبردهای شناختی : راهبردهایی هستند که به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات از قبل آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه درازمدت آماده کنیم (سیف،1380 ، به نقل از: دمبو،1994). این راهبردها عبارتند از: 1- راهبردهای تکرار یا مرور 2- راهبردهای بسط یا گسترش معنائی 3- راهبردهای سازماندهی که بهترین نوع راهبردهای مطالعه و یادگیری هستند (سیف،1383). راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش هاو مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است (واینستاین و هیوم،1988، به نقل از: ملکی ، 1384). فراشناخت : بایلر و اسنومن اصطلاح فراشناخت را نیز این گونه تعریف کرده اند" به دانش ما دربارة فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته می شود" (همان منبع، ص 488) دمبو می گوید دانش فراشناخت به سه چیز اشاره می کند:" 1- دانش مربوط به خود یادگیرنده مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادتهای مطالعه) 2- دانش مربوط به تکلیف یادگیری ( از جمله اطلاعات مربوط به دشواری تکالیف مختلف و مقدار کوشش مورد نیاز برای انجام تکالیف تحصیلی) و3- دانش مربوط به راهبردها یا استراتژیهای یادگیری و چگونگی استفاده از آنها" (همان منبع، ص 489). راهبردهای فراشناختی منظور از راهبردهای فراشناختی، تدابیری است جهت انتخاب هوشیارانۀ روش های مناسب، نظارت بر اثربخشی آنها، اصلاح اشتباه ها و در صورت لزوم تغییر راهبردها وجانشین سازی آنها با راهبردهای جدید(ملکی،1384 به نقل از:گود و برافی، 1995). راهبرهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها (سیف،1383 به نقل از: دمبو1994) این راهبردها عبارتند از: 1- برنامه ریزی 2- کنترل و نظارت 3- نظم دهی. یادگیری: به سبب اهمیت و پیچیدگی مفهوم یادگیری ، از آن تعریفهای مختلفی به دست آمده است. با این حال معروفترین تعریف برای یادگیری این است: یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا داروها پدید می آید نسبت داد این تعریف یادگیری از تعریف کیمبل(1961)اقتباس شده است. تعریف گانیه (1985) از یادگیری به تعریف بالا بسیار شبیه است " یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ،1383 ، ص 31). فناور ی اطلاعات وارتباطات: دفتر مرکزی منطقه ای آسیا و اقیانوسیه یونسکو، فناوری اطلاعات و ارتباطات را چنین تعریف کرده است: سخت افزار ها و نرم افزارهای کامپیوتری که جامعه را قادر می سازد تا اطلاعات مرتبط را خلق ، گردآوری یا تثبیت نماید ودر شکل های چند رسانه ای و برای مقاصد مختلف ارائه دهد(دفتر مرکزی منطقه ای آسیا و اقیانوسیه یونسکو، 1383، 156). تعاریف عملیاتی : آموزش کاردانش و فنی حرفه ای : به آموزش هایی گفته می شود که هدف آنها آموختن کلیات مورد استفاده بازار کار با استفاده از روش های علمی به هنرجویان می باشد. هنرجو: کسی است که در یکی از هنرستانهای کار و دانش و یا فنی و حرفه ای تحصیل می کند . مقطع تحصیلی وی دیپلم می باشد. هنرآموز: هنر آموزان آموزشگرانی هستند که وظیفه اجرای آموزش نظام را بر عهده داشته و به دو دسته معلمان دروس نظری و معلمان دروس عملی و مهارتی ( دبیران کارگاهی) تقسیم می شوند. کارگاه : محوطه ای در یک موسسه آموزشی است که در آن ابزار و ماشین آلات نگهداری می شودو مجهز به وسایل و قطعات سخت افزاری و نرم افزاری مربوط به هر رشته است وفضای آن برای تدریس و یادگیری مهارتهای فنی و حرفه ای لازم طراحی شده است. مهارت : مهارت در هنرستانهای کاردانش وفنی حرفه ای عبارت است از مجموعه اطلاعات نظری و توانایی های عملی لازم برای انجام یک حرفه معین یا بخشی از آن می باشد(مدت زمان آموزش مهارت دو سال است، که در رشته کامپیوتر در سال دوم 26 ساعت در هفته و در سال سوم 20 ساعت در هفته مهارت کامپیوتر آموزش داده می شود). عملکرد : دانش یا مهارت کسب شده در آموزشگاه (هنرستان ) که معمولا میزان آن به وسیله نمرة امتحانات یا نظر هنرآموز یا هر دو کسب می شود. راهبردهای شناختی : در این تحقیق راهبردهای شناختی شامل راهبردهای مرور وتکرار ، بسط وگسترش وسازمان دهی است که در طی 6 جلسه6 ساعتی به دانش آموزان آموزش داده شد . راهبردهای فراشناختی : دراین پژوهش راهبردهای فراشناختی شامل راهبردهای برنامه ریزی ، کنترل و نظارت ونظم دهی است که در طی 6 جلسه 6ساعتی به دانش آموزان آموزش داده شد . مبانی ICT : شامل windows ، Internet می باشد که دانش آموزان کاردانش به عنوان واحد درسی ازمجموعه رایانه کار درجه دو می گذرانند. یادگیری مبانی ICT : نمره ای که آزمودنی ها از آزمونهای پیشرفت تحصیلی windows و Internet که محقق ساخته هستند کسب کردند 3429001131570فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق00فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق ٢-٢ یادگیری بسیاری ازمردم عادی وحتی روانشناسان یادگیری را انتقال اطلاعات ومعلومات به یادگیرنده می دانستند و به نظرآنها همین که یادگیرنده اطلاعات ومعلومات را کسب کرد یادگیری صورت گرفته است و نقش معلم هم انتقال اطلاعات و معلومات به دانش آموزان است. اما با پیشرفت علم و تغییر و تحول درعلوم بشری، مفهوم یادگیری هم دچار تحول وییشرفت شد امروزه از یادگیری به عنوان تغییر رفتار براثرتجربه یاد می کنند. یادگیری در این مفهوم امری دائمی است که نسبت به افراد مختلف فرق می کند ودرجریان یادگیری کل شخصیت فرد محیط و موقعیتی که فرد در آن قرارگرفته است مؤثر هستند (شریعتمداری،١٣٧٧ ‏) یادگیری در این معنی با آنچه جان دیویی، فیلسوف آمریکایی درباره تعلیم وتربیت بیان کرده است ارتباط نزدیک دارد جان دیویی از جمله فیلسوفانی بود که برای کسب دانش از راه تجربه اهمیت قائل بود. از یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است که می توان به موارد زیراشاره کرد: - دگرگونی های نسبتادائمی که فرد درنتیجه تجربه، توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد(پارسا،١٣٧5). ‏- یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایداردر رفتار یاتوان رفتاری فردکه حاصل تجربه است گفته می شود ونمی توان آن را به حا لتهای موقتی بدن مانندآنچه براثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد( سیف، ١٣83، به نقل از: کیمبل، ١٩٩١) ‏تعریف دوم، تقریبا کاملتر و جامع تر و مورد پذیرش بیشتری است. در این تعریف به چند مفهوم مهم اشاره شده است که عبارتند از : تغییر نسبتاً پایدار، تغییررفتار و توان رفتاری وتجربه، این مفاهیم به این اشاره دارند که به هرنوع تغییری یادگیری گفته نمی شود. به عنوان مثال تغییرات موقتی همانند داشتن نیروی زیاد بعد از‏مصرف مواد نیروزا، یادگیری محسوب نمی شود چون موقتی است و پایدار نمی ماند و دیگر اینکه تغییر بایستی در رفتار وتوان رفتاری(افکار،نگرشها و رفتار) فرد ایجاد شود و اگرتغییری ایجاد نشود یادگیری صورت نگرفته است. مفهوم مهم دیگر، تجربه است. یعنی اینکه یادگیری بایستی حاصل تجربه باشد و آن تغییری که درفرد ایجاد می شود باید براثرتجربه باشد نه براثربالغ شدن یا پیرشدن و موارد دیگر. آزوبل (١٩۶۸) عوامل مؤثردریادگیری را به صورت زیرمعرفی می کند : ‏۱- عوامل وفاکتورهای شناختی: که شامل ساختار شناختی وسبک شناختی یادگیرندگان و همچنین توانایی ذهنی یادگیرندگان وتفاوتهای فردی آنها در توانایی عقلانی است. ۲- عوامل و فاکتورهای هیجانی و اجتماعی: که شامل عوامل انگیزشی همانند سائق شناختی،پاداش و تنبیه و ارزشها و نگرشها، عوامل شخصیتی یادگیرنده و عوامل وفاکتورهای گروهی و اجتماعی که شامل جو کلاس درس، روابط بین گروهی دانش آموزان و ویژگیهای معلم است. همان طورکه قبلاً توضیح داده شد از یادگیری تعاریف مختلف وگوناگونی ارائه داده اند ونظریه های مختلفی در روانشناسی مطرح شده اند که هر کدام از آنها تعاریف گوناگونی را از یادگیری ارائه داده اند نظرات مختلفی را درمورد یادگیری و شرایط آن مطرح کرده اند که در بخش بعدی به این مقوله به طورمفصل خواهیم پرداخت. مبانی نظری پژوهش ١-٢-٢ نظریه های یادگیری‏ همانطور که شرح داده شد دیدگاههای مختلفی در روانشناسی تربیتی مطرح شده است که هرکدام نظرات گوناگو نی را در مورد یادگیری بیان کرده اند، که دراین مبحث مورد بحث و بررسی قرار می گیرند و نظریه خبر پردازی که پایه شکل گیری راهبردهای شناختی، فراشناختی بوده است، به طور مفصل توضیح داده خواهد شد. اما جدید ترین طبقه بندی از نظریه های یادگیری به صورت زیر است (هرگنهان ولسون، ترجمه سیف، ١٣٨٣) ‏١- دیدگده کارکردگرایی ٢- دیدگاه تداعی گرایی ٣- دیدگاه شناختی ۴- دیدگاه عصبی فیزیولوژیکی ۵- دیدگاه تکاملی . ١-١-٢-٢ دیدگاه کارکردگرایی نظریات دانشمندانی از قبیل ادوارد لی ثراندایک بوروس فردریک اسکینروکلارک لئونارد هالدراین پارادایم قرار می گیرند و این نظریه پردازان به مقدار زیادی متأثر از نوشته های داروین بودند. ١- نظریه ادوارد ثراندایک: ثراندایک در واقع نخستین روانشناسی است که با آزمایشهای تجربی خود پایه های علمی روانشناسی تربیتی و یادگیری را بنا نهاد و پژوهشهای خود را در مورد هوش حیوانی منتشر ساخت. ثراندایک معتقد است که یادگیری ‏چیزی جز حل مسأله نیست(پارسا،١٣٧5‏). برای ثراندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری ازطریق کوشش وخطا بود وی در آزمایشهایی که برروی حیوانات انجام داده بود به این نتیجه رسیده بود. به این صورت که حیوان را درقفس می کرد وحیوان برای خارج شدن از قفس راههای مختلفی را امتحان می کرد تا اینکه به نتیجه می رسید. براساس این نظریه یادگیری امری اتفاقی وخود به خودی است و تلاشهای حیوان کورکورانه است و فهم و ‏بصیرت هیچ دخالتی در آن ندارد وشرط اصلی یادگیری تکرار وتمرین است. ثراندایک یادگیری را تابع سه قانون می داند: الف.قانون آمادگی ب.قانون اثر ج. قانون تکرار یا تمرین(شریعتمداری،١٣٧٧ ). ٢- نظریه اسکینر: ‏اسکینرجزو بانفوذترین روانشناسان معاصراست. اسکینربیشترآزمایشهای خود را برروی کبوترها انجام داد ونظریه اوشرطی شدن فعال یا کنشکرنام گرفته است. دراین نظریه پاسخها بر خلاف نظریه پاولف ارادی ‏هستد و غیرارادی نیستند. اسکینردو نوع رفتار را نام می برد‏:١-رفتارپاسخگر٢-رفتارکنشگر ‏رفتار پاسخگر: رفتاری است که بوسیله یک محرک شناخته شده فراخوانده می شود. ‏رفتار کنشگر: رفتاری است که به وسیله یک محرک شناخته شده فراخوانده نمی شود بلکه صرفاً ازحیوان سرمی زند رفتار پاسخگر معمولاًبه محرکی که پیش ازآن می آید وابسته هستند اما رفتار کنشگر به وسیله ‏پیامدهایش کنترل می شود(هرنگمان و السون به نقل از: ترجمه سیف، ١٣٨٣ ‏) . ‏ازجمله مفاهیم مهم مطرح شده درنظریه اسکینر مفاهیم: تقویت، تقویت مثبت ومنفی، تعمیم و تمیز محرک تنبیه وخاموشی هستند. نظریه شرطی شدن فعال، کاربرد بسیارمهمی درتغییر رفتار و همچنین در آموزش برنامه ای و دراستفاده از ماشینهای آموزشی دارد. ٣-نظریه هال: ‏هال هم مانند اکثرنظریه پردازان یادگیری کارکردگرا از نوشته های داروین تأثیرپذیرفته بود و هدف عمده نظریه هال تببین رفتارانطباقی و فهم متغیرهای تأثیرگذار برآن بود. رویکرد هال به نظریه سازی فرضی- قیاصی معروف شده است که این نوع نظریه پردازی به یک نظام پویا وباز منجر می شود و فرضیه ها مرتب تولیدمی شوند، پاره ای ازآنها به وسیله نتایج آزمایش ها تأیید می شوند وپاره ای مورد تأیید قرارنمی گیرند. شانزده اصل مهم نظریه هال عبارتنداز : ‏١)حس کردن محیط بیرونی و رد ‏محرک ‏٢) کنش متقابل تکانه های حسی ‏٣) رفتار نا آموخته ‏٤) مجاورت وکاهش سائق به عنوان شرایط لازم برای یادگیری ٥ ‏)تعمیم محرک ٦)محرکهای وابسته به سائق ٧)توان واکنش به عنوان تابعی ازسائق ونیرومندی عادت ٨ ‏) پاسخ دادن منجربه خستگی می شود که بر خلاف پاسخ شرطی عمل می کند ٩ ‏) پاسخ یادگرفته شده پاسخ ندادن ١٠ ‏) عواملی که پاسخ یادگرفته شده رابازداری می کنند از لحظه ای به لحظه دیگرتغییرمی یابند. ١١ ‏) توان واکنش مؤثرلحظه ای باید از مقدارمعینی فراتر برود تا یک پاسخ یادگرفته شده بتواند ظاهر گردد. انجام یک پاسخ یادگرفته شده تابع ترکیبی ازتوان واکنش مؤثر لحظه ای و اثرنوسان است. ١٢) هرچه مقدارتوان واکنش مؤثربزرگتر باشد دوره نهفتگی بین محرک وپاسخ کوتاهتراست ١٣ ‏) مقدارتوان واکنش مؤثر لحظه ای تعیین کنندۀ مقاومت در برابر خامو شی است ‏١٤‏) دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به طورمستقیم باتوان واکنش موثرلحظه ای تغییرمی کند ١٥‏) وقتی که احتمال وقوع دو یا چندپاسخ ناهمسان دریک موقعیت وجود داشته باشد پاسخی که بیشترین توان واکنش مؤثرلحظه ای را دارد به وقوع خواهد پیوست. ٢-١-٢-٢ دیدگاه تداعی گرایی: ‏نظریات دانشمندانی ازقبیل ایوان پترویچ پاولف، ادوین ری گاتری و ویلیام کی استیس دراین دیدگاه ‏قرارمی گیرند. ‏١- نظریه پاولف (نظریه شرطی شدن کلاسیک) ‏این نظریه یکی از نظریه های مهم محرک - پاسخ است دراین نظریه محرکی براثر مجاورت با محرک دیگری ویژگی آن را به دست می آورد آزمایشهای معروف پاولف که برروی سگ انجام می داد نمونه ای از یادگیری شرطی شدن بود دراین نظریه همزمان بامحرک شرطی، محرک غیرشرطی هم به سگ ارائه می شد وهرکدام ازمحرکها که ارائه می شد سگ بزاق ترشح می کرد(سیف،١٣٨٣: 231) . ‏از مفاهیم مهم نظریه پاولف می توان به: محرک شرطی وپاسخ شرطی، خاموشی، بازگشت خودبه خودی وتعمیم وتمیز محرک اشاره کرد. ٢- نظریه گاتری: گاتری اعتقاد داشت که تمامی قوانینی که به وسیله ثراندایک وپاولف تدوین شده اندبی دلیل پیچیده هستند و ا‏وخودش یک قانون را برای یادگیری پیشنهاد کرده است به نام قانون مجاورت که عبارت است از ترکیبی از محرکها که با حرکتی همراه شده است، وقتی که دوباره ظاهر شود همان حرکت را به دنبا‏ل خوا هد داشت( هرنگمان وا لسون به نقل از: ترجمه سیف، ١٣٨٣ ‏). ‏در نظریه گاتری مفاهیم ، بینش، فهم وتفکرجایی ندارند بلکه براساس قانون مجاورت، تنها قانون یادگیری، آن رویدادها و اتفاقاتی یادگرفته می شوند که ازنظر زمانی یا مکانی با یکدیگر مجاورت و نزدیکی داشته است. ازجمله مفاهیم و قوانین مهم نظریه گاتری : اصل تأخر، محرک های ناشی ازحرکت، روش های ترک عادت، ننبیه، سائق ها، قصدها وانتقال آموزشی هسنند. ‏ ٣- نظریه استیس: این نظریه را می توان کوششی برای کمی کردن نظریه یادگیری گاتری دانست. استیس نظریه نمونه گیری محرک خود را گسترش نظریه عناصر همانند ثراندایک درباره انتقال یادگیری می داند. یعنی این نظریه به این ‏منظورساخته شده است که درباره انتقال یادگیری از یک موقعیت به موقعیت دیگر، براساس عناصر محرکی مشترک بین دو موقعیت، به پیش بینی بپردازد(هرنگمان وا لسون به نقل از: ترجمه سیف، ١٣٨٣). ‏استیس درتحلیل خود از تقویت، تمایز بسیار مهمی بین یادگیری وعملکرد قائل می شود برای او تقویت و‏تنبیه متغیرهای یادگیری نیستد، زیرایادگیری در غیاب این ها رخ می دهد بلکه تقویت وتنبیه متغیرهای ‏عملکرد هستند زیرا آنها تعیین می کنند موادی که قبلاً آموخته شده اند چگونه در رفتار ظاهرخواهند شد. در نظر استیس نقش تقویت این نیست که به طورمستقیم تشکیل تداعی های تازه را نیرومند سازد و مجاورت ‏تنها برای کارکافی است، در این مورد او باگاتری توافق کامل دارد. ‏مفاهیم مهم نظریه استیس: تعمیم، خاموشی، بازگشت خود به خودی، جورکردن احتمال و یادگرفتن یادگیری بودند. ٣-١-٢-٢ دیدگاه شناختی ‏نظریات روانشناسان از قبیل: ژان پیاژه، ادواردچیس تولمن، البرت بندورا، نورمن و هم چنین نظریه گشتالت دراین پارادایم قرار می گیرند. ١-نظریه گشتالت: بنیان گذار نظریه گشتالت ورتایمر است که به همراه کهلر وکا فکا نظریه گشتالت را پایه ریزی کردند. ‏گشتالت به معنی قالب یا فرم، شکل و یا طرح است گشتالتی ها برخلاف ساختارگراها، کارکردگراها و رفتارگرا معتقدند که تجارب روانی را نمی توان به عناصر و اجزای کوچکتر تجزیه کرد به نحوی که هرکدام جداگانه قابل مطالعه باشد(گلاور و برونینگ،ترجمه علی نقی خرازی، ١٣٧٥ ‏). ‏روانشناسان گشتالتی کل راچیزی بیش از اجزاء یک شی می دانند و به ادراک و شناخت و حل مسأله اهمیت می دهند. براساس این نظریه برای اینکه یادگیری اثربخش شود بایستی به مواردی از قبیل بینش، هدف و ‏ساختار توجه ویژه ای کرد (پارسا،١٣٧5) پیروان نظریه گشتالت فهم و بصیرت را اساس یادگیری می دانند. ازجمله قوانین نظریه گشتالت می توان به: قانون طرح گرایی، قانون شباهت، قانون مجاورت قانون بستن یا تکمیل، قانون ا‏دامه خوب، قانون سادگی ، قانون شکل و زمینه اشاره کرد (سیف،١٣٨٣). ٢- نظریه پیاژه ژان پیاژه ابتدا کارخود را از آزمایشگاه بینه و ساختن آزمونهای استاندارد شده هوش شروع کرد. طبق نظریه پیاژه کودکان با تعداد اندکی طرحوارة حسی -حرکتی متو لد می شوند که چهارچوبی برای تعامل های اولیه آنان با محیط فراهم می آورد. وتجارب اولیه کودک با توجه به این طرح واژه هاتعیین می شوند در واقع طرح واژه آن ساخت شناختی و آن تجارب قبلی است که در ذهن انسان شکل گرفته است درونی سازی به تحول عملیات ذهنی منجر می شود. در حقیقت کودک در برخورد با محیط تجارب اولیه خود را کسب می کند و این تجارب اولیه پایه گذار تجارب بعدی وی می شوند. ‏طبق نظریه پیاژه تحول شناختی درطول دورۀ کودکی در طی مراحلی صورت می گیرد که این مراحل عبارتند از: ‏١- مرحله حسی- حرکتی که در آن کودکان از طریق بازتابهای اولیه و ذاتی خود برمحیط عمل می کنند. ٢- مرحله پیش عملیاتی که در آن کودکان، مفاهیم اساسی را می آموزند وتفکر و زبان در این مرحله شکل می گیرند. ٣- مرحله عملیات عینی که در این مرحله کودکان از افکار خود برای حل مسائل عینی و محسوس استفاده می کنند. ٤- مرحله عملیات صوری که در این مرحله کودکان می اندیشند، استدلال می کنند و به حل مسائل انتزاعی می پردازند وتفکر آنها دراین مرحله تقریباً تکامل پیدا می کند. مفاهیم مهم نظریه پیاژه: طرحواره، جذب وانطباق، تعادل یابی و درو نی سازی هستند. ٣- نظریه تولمن: نظریه تولمن را می توان مخلوطی از نظریه گشتالت و رفتارگرایی دانست. مفهوم مهمی که نظریه تولمن را درذهن متداعی می کند، مفهوم یادگیری نهفته است به طور کلی می توان گفت یادگیری نهفته، آن یادگیری است که به عملکرد برگردانده نشده است یعنی اینکه ممکن است یادگیری صورت گرفته باشد اما در رفتار ظاهری فرد ظاهر نگردد. تولمن در تحقیقاتی که انجام داد مشخص کرد که در حقیقت نقش تقویت آشکار کردن یادگیری نهفته است ودر واقع بیدار کردن این نوع یادگیری و به عملکرد تبدیل کردن این نوع یادگیری است. تولمن معتقد است که بیشتر از یک نوع یادگیری وجود دارد و شش نوع یادگیری را پیشنهاد داد که عبارتند از: ١- نیرویابی: این نوع یادگیری به تمایل آموخته شده برای تداعی اشیای خاص با حالات سائق خاص اشاره می کند. ٢- باورهای هم ارز: این نوع یادگیری خیلی شبیه تقویت ثانویه در نظریه های محرک - پاسخ است ولی تولمن آن را بیشتر متضمن سائقهای اجتماعی می دانست تا سائقهای فیزیولوژیکی. ٣- انتظارات میدانی : این نوع یادگیری همانند نقشه شناختی ایجاد می شود. وتنها تقویت مورد نیاز برای ایجاد این نوع یادگیری تأیید فرضیه است. ‏٤- حالت شناخت میدانی: تولمن درباره این نوع یادگیری کمتراز بقیه انواع یادگیری مطمئن بود و نوعی تمایل برای مرتب کردن میدان ادراکی در یک طرح خاص است و نوعی رویکرد نسبت به موقعیت حل مسأله است. ٥- تمیز سائق : این نوع یادگیری به این اشاره دارد که ارگا نیسم ها می توانند حالت سائق خود را تعیین کنند و بنابراین می توانند مطابق آن پاسخ دهند. ‏٦- الگوهای حرکتی : تولمن اعتقاد داشت که نظریه اش عمدتاً با تداعی اندیشه ها سروکار دارد و به نحوه تداعی یافتن آن اندیشه ها یا رفتار چندان علاقمند نیست ویادگیری الگوهای حرکتی کوششی است برای حل این مشکل، تولمن در حقیقت یک روانشناس التقاطی بود و با ترکیب کردن اندیشه های هال، گاتری ونظریه گشتالت یک نظا م واحدی را به وجود آورده بود(هرنگمان وا لسون ، ترجمه سیف، ١٣٨٣ ،ص٣٥٠). ٤- نظریه بندورا (نظریه شناختی اجتماعی) : این نظریه که به نظریه یادگیری مشاهده ای هم معروف است به وسیله البرت بندورا پایه گذاری شد. بندورا هم عوامل محیط بیرونی و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار موثر می داند به طوردقیق تربندورا می گویدکه شخص،محیط و رفتار شخص برهم تاثیرو تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا ازاجزا ءدیگر به عنوان تعیین کننده رفتارانسان به حساب آورد. (سیف» ١٣٧٩، ص ٢٨١ ‏) ‏یادگیری مشاهده ای را برای اولین بار ثراندیک سطوح کرد وتا زمان بندورا یادگیری مشاهده ای باتقلید‏مترادف شمرده می شد،ام بندورا این دو مفهوم را از هم جدا کرد وگفت یادگیری مشاهده ای به این صورت را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداشی یا تقویت دریافت می نمایدآن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت ، تقویت جانشینی می گوید. ‏درنظریه بندورا تقویت وتنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند، ولی بر ‏یادگیری تاثیری ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده رفتار دیگران، رفتار مورد مشاهده را می آ موزد. مرا حل یادگیری اجتماعی عبارتنداز:١- توجه ٢- مرحله به یادسپاری یا یادداری ٣- مرحله بازآ فرینی ٤- انگیزشی یا تقویتی ‏٥-نظریه نورمن ‏نورمن نماینده روانشناسی خبر پردازی یا نظریه پردازش اطلاعات است تأکید نورمن همیشه براین بوده است‏ که نظامهای شناختی و جسمی چگونه با هم کنش متقابل دارند و هرگز درباره نظامهای منفرد کار نکرده است. نورمن اندیشه های خود را در مورد یادگیری درسه قانون خلاصه می کند که هرسه بررابطه علی بین اعمال و بازده ها تأکید می ورزند (هرنگمان وا لسون ، ترجمه سیف،١٣٨٣ ،ص٣٩٩). ‏١- قانون رابطه علی: که برای اینکه ارگانیسم رابطه بین یک عمل خاص و یک بازده را یاد بگیرد یک رابطه علی آشکار بین آنهابایدوجود دا شته باشد. ٢- قانون یادگیری علی : قانون یادگیری علی دو بخش دارد به این صورت که یک بخش به بازده های مطلوب و یک بخش به بازده های نامطلوب مربوط می شود. ٣- قانون بازخورداطلاعاتی : در این قانون بازخورد اطلاعاتی بازد‏ه به صورت اطلاعات یا خبری درباره آن رویداد عمل می کند. ‏نورمن در تمامی نوشته های خود بر روابط بین یادگیری، حافظه و عملکرد تاکید می ورزد و درمطالعه و حافظه می کوشد تا تعیین کند که چگونه اطلاعات ذخیره و بازیابی می شوند به اعتقاد نورمن همه یادگیری های مهم یادگیری از راه قیاس هستند. یعنی بر اساس مدل هایی که از پیش وجود دارند، تجارب تازه ارزیابی می شوند، تفسیر می شو ند و مورد سوء تفاهم قرار می گیرند و یادگرفته می شوند و دوباره فراموش می شوند. (همان منبع) این نظریه را در پایان این قسمت به تفصیل شرح خواهیم داد. ٤-١-٢-٢ دیدگاه عصبی - فیزیولوژیکی نظریات دانشمندانی همانند دونالد اولدینگ هب دراین دیدگاه قرار می گیرند. نظریه هب: با توجه به نظریه هب، هر شی محیطی که ما آن را تجربه می کنیم، مجموعه ای ازنورون ها را راه اندازی می کند که مجتمع سلولی نام دارند. به نظر هب این مجتمع های سلولی نظامهای عصبی پویایی هستند نه ثابت و ایستا ویک مجتمع سلولی بسته به شی یا رویداد محیطی که معرف آن است، می تواند بزرگ یا کوچک باشد. تمامی مجتمع سلولی یک مجموعه عصبی در هم تنیده است که می تواند به وسیله تحریک بیرونی، تحریک درونی یا ترکیب این دو راه اندازی شود. وقتی که یک مجتمع سلولی راه اندازی شود، ما اندیشه رویدادی را که مجتمع معرفش است تجربه می کنیم. به نظر هب، مجتمع سلولی اساس عصب شناختی اندیشه یا فکر است برای هب دو نوع یادگیری وجود دارند یک نوع آن شامل شکل گیری آهسته مجتمع های سلولی دردوران آغازین زندگی است و این نوع شکل گیری مجتمع های سلولی را احتمالاًمی توان با یکی از نظریه های یادگیری تبین کرد. این نوع یادگیری به روشنی نوعی تداعی گرایی است. اما پس از تشکیل مجتمع های سلولی و زنجیره های مرحله ای، یادگیری بعدی بیشتر جنبه شناختی دارد وخاص دوران بزرگ سالی است. به نظرهب یادگیری دوران کودکی چهارچوب یادگیری های بعدی را می سازد. از جمله مفاهیم مهم نظریه هب: نظریه برانگیختگی، محرومیت حسی مراکز تقویتی مغز وغیره هستند. ٥-١-٢-٢ دیدگاه تکاملی نظریه یادگیری رابرت سی بولس دراین پارادایم قرار می گیرد. انتظارات برای بولس از اهمیت ویژه ای برخوردارهستند و انتظارات برای او، یادگیری تشکیل انتظارات است یعنی جانداران می آموزند که نوعی رویداد به طور قابل اعتماد پیش از رویداد دیگری می آید بولس شرطی ‏سازی کلاسیک را به عنوان انتظار یاد گرفته شده این گونه توضیح می دهد که با بودن یک محرک، یک محرک دیگر به دنبال آن خواهد آ‏مد. در زندگی روزا‏نه، دیدن برق و انتظار شنیدن صدای رعد نمونه ا‏ی ا‏ز همبن انتظارمحرک _ پاسخ است. در حالی که شرطی سازی وسیله ای و کنشگرتولید کننده انتظارت محرک _ پاسخ هستند. ‏بین نظریه های بولس وتولمن تفاوت های چشمگیری دیده می شود، از جمله اینکه تولمن به طور عمده بر انتظارات یاد گرفته شده شرطی سازی کلاسیک و کنشگر تأکید داشت در حالی که بولس در تحلیل خود از رفتار بر انتظارات ذاتی شرطی سازی کلاسیک وکنشگر تاکید می کند. به نظر بولس انگیزش و یادگیری جداناشدنی هستند و براین اساس، در نظریه اوهم حالت انگیزشی و هم حالت طبیعی ارگانیسم بایستی مورد توجه باشد. از جمله مفاهیم نظری عمده دیدگاه تکاملی و نظریه بولس می توان به: از پیش آمادگی ذاتی، شکل گیری هراس ها، جفت گزینی، نوع دوستی و رفتار اخلاقی اشاره کرد. ٦-١-٢-٢ نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات نظریه خبرپردازی گرفته شده از روانشناسی خبرپردازی است در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی درکامپیوتری شبیه دانسته شده اند. نظریه های پردازش اطلاعات درآغاز مکانیکی وبیش ازحد به الگوهای کامپیوتری شبیه بود. در نظریه های خبر پردازی فرایند های یادگیری، به یادسپاری ویادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه وبررسی قرار می گیرند. (سیف،١٣٧٩ص٣٠٠‏) دراین نظریه به حافظه و سطوح پردازش اطلاعاتات درآن توجه ویژه ای شده است. سه نظریه معاصر برای بررسی حافظه عبارتنداز : ‏١- سطوح پردازش ودقت درپردازش ٢- نظریه طرحواره ٣- پردازش توزیع موازی(گلاور و بروینگ ، ترجمه خرازی،١٣٧٥ص٦٩). ‏‏١- سطوح پردازش و دقت در پردازش: دراین نظریه خاطر نشان شده است که ساختار حافظه به اندازه کارهایی که افراد در حین یادگیری انجام می دهند حائزاهمیت نیست. علاوه بر این، دراین نظریه حافظه تابع مستقیم عمق پردازش است یعنی هرچه یادگیرنده اطلاعات جدید را عمیق تر و با دقت بیشتری تحلیل کند، احتمال یادآوری آن درآینده بیشتراست. همچنین در این نظریه به قدرت وتو انایی یادآوری دانش آموزان که در پردازش اطلاعات عمیق تر درگیرمی شوند اشاره شده است که بیشتر ازدانش آموزانی است که کمتر در پردازش اطلاعات درگیر می شوند. ‏٢- نظریه طرحواره : دراین نظریه براهمیت فعالیتی که یادگیرنددر زمان یادگیری انجام می دهد تأکید دارد. مفهوم طرحواره یکی ازمفاهیم مهم نظریه پیازه است. طرحواره ها ساختارهایی از دانش موجود درحافظه است که مجموعه اطلاعات مربوط به هم را در برمی گیرد و برنامه هایی را برای جمع آوری اطلاعات در آینده عرضه می کند. ‏براساس این نظریه، دانش آموز درباره موضوعی خاص، راه او را ‏برای یادگیری بیشتر درباره آن موضوع آسانتر و هموارتر می کند. طرحواره های ذهنی را می توان با یادآوری اطلاعات قدیمی و یا به وسیله اطلاعات جدید ممکن است به یک یا چند طرحواره مربوط شود ولی درجریان تشخیص و تطبیق اطلاعات جدید با طرحواره های که ازهمه بیشترمصداق پیداکند فعال شود(گلاور و برونینگ ، ترجمه خرازی،١٣٧٥ص٧٤). ٣- نظریه پردازش توزیع موازی: نظریه پردازان پردازش توزیع موازی مدعی شده اند که انسانها بسیار انعطاف پذیرترازکامیپوترند، زیرا می توانند به طور همز مان اطلاعات متنوعی را ‏مورد توجه قرار دهند. به بیان دیگر پردازش به صورت موازی و در جهات متفاوت به طور همزمان انجام می گیرد پردازش توزیع موازی در سالهای اخیرتوجه بسیاری از محققان را ‏به خود جلب کرده است ولی هنوزهم در آینده آن روشن نیست. اما به هر صورت موضوع پردازش موازی و هم زمان حجم وسیع اطلاعات بسیار امیدوارکننده است، زیرا ممکن است بسیاری درعملیات شناختی انسان را توضیح دهد. علاوه براین از نظریه پردازش موازی می توان در طراحی تمرین هایی استفاده کرد که به منظور رشد توان پردازش همزمان چندین نوع اطلاعات توسط دانش آموز به کار می رود. بر اساس نظریه پردازش اطلاعات، چهار جزء اصلی در فرایند پردازش اطلاعات وجود دارد (فردانش،١٣٨٣، ص ،١٩٩ ‏). که عبارتنداز: ‏١- انتخاب: دراین مرحله فراگیر درمیان اطلاعاتی که بردریافت کننده های حسی اش تأثیر گذارند، تعدادی را برگزیده و به حافظه کوتاه مدت خود منتقل می سازد. ٢- دریافت یا کسب : فراگیراطلاعات موجود درحافظه فعال خود را به منظور نگهداری دائم به حافظه بلند مدت منتقل می کند. ‏٣- اتصال : ایجاد ارتباط بین اطلاعات موجوددرحافظه فعال به وسیله فراگیررا تصال می نامیم. 4- ترکیب : دراین مرحله فراگیر درحافظه بلند مدت خود به دنبال اطلاعاتی است که با اطلاعات موجود در حافظه فعال ارتباط دارد . 2-2-2 پژوهش های انجام شده در زمینه راهبردهای شناختی پژوهش هایی که پیرامون بررسی تأثیرات راهبردهای شناختی بر بهبود عملکرد افراد در حیطه های مختلف صورت پذیرفته ، نسبت به مطالعاتی که به بررسی اثرهای راهبردهای فراشناختی در همان حیطه ها پرداخته است به لحاظ تعدد وقدمت از اولویت برخوردار هستند راهبردهای شناختی عمده عبارتند از:تکرار یا مرور، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهی. 1-2-2-2 تکرار یا مرور (واینستاین وهیوم؛١٩٩٨، به نقل از: سیف،١٣٨٣) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. ساده ترین نوع تکرار یا مرور ذهنی با هدف نگهداری مطلبی در حافظه موقتی یا حافظه کوتاه مدت تا زمان استفاده از آن انجام می شود. مثلاً وقتی که ما شماره تلفنی را از روی دفتر تلفن نگاه می کنیم وگوشی تلفن در فاصله ای به دور از ما قرار دارد و تا زمان زمان رسیدن به گوشی وگرفتن شماره آن را با صدای بلند یا آهسته در نزد خود تکرار می کنیم تا از فراموش شدنش جلو گیری نماییم از این راهبرد سود می بریم. همچنین این راهبرد ما را در کوشش برای انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت کمک می کند مانند زمانی که با تکرار پشت سر هم یک شماره تلفن، آن را حفظ می کنیم. راهبرد تکرار هم برای موضوعهای ساده وپایه (غیر معنی دار ) و هم برای موضوعهای پیچیده و معنی دار کاربرد دارد. معمولاً راهبرد یا روش یادگیری موضوعات ساده و غیر معنی دار روش حفظ طوطی وار است که به طورعمده برتکراریا مرور استوار است. یکی از راههای به یاد سپردن مطالب غیرمعنی دار بخش بخش حفظ کردن آنهاست. دراین روش مقدار زیادی اطلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصرشیمیایی، به چند بخش تقسیم واین بخشها به نوبت آموخته می شوند. راه دیگر حفظ اطلاعات، تمرین پراکند یا مطالعه با فاصله است. در این روش یادگیرنده، به جای اینکه سعی کند تا یکباره ودر یک نوبت مقدار زیادی اطلاعات را حفظ کند، وقتش را تقسیم می کند و چندین بار آن اطلاعات را مرور می نماید. به طور خلاصه راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعهای ساده و پایه شامل موارد یا تکنیک های زیراست: گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته، مکرر خوانی، مکرر نویسی، استفاده از تدابیر یادیار یا کمک حافظه مانند آهنگ، قافیه وتصاویر. راهبردهای مربوط به تکالیف پیچیده بیشتر از راهبر دهای مربوط به تکالیف ساده از سوی یادگیرنده نیاز به تفکر فعال دارند. به طور خلاصه، راهبردها ی تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعهای پیچیده و معنی دار شامل موارد زیر است : انتخاب نکات مهم و کلیدی، خط کشیدن در زیر مطالب مهم، علامت گذاری و حاشیه نویسی، برجسته سازی قسمتهای یک کتاب درسی و رونویسی یا کپی کردن مطالب(سیف، ١٣٨٣). واینستاین وهیوم؛١٩٩٨ به نقل از: سیف(١٣٨٣) معتقدند راهبردهای تکرار و مرور مخصوص تکالیف یادگیری پیچیده بر انتخاب اطلاعات مهم و تکرار آنها به منظور افزایش آشنایی، درک وحافظه تأکید می کند. 2-2-2-2 بسط یا گسترش معنایی راهبردهای گسترش نیز برای مطالب ساده و پایه و مطالب معنی دار به کار می روند. یکی از راههای تبدیل مطالب معنی دار استفاده از واسطه ها یا میانجی هاست. از طریق واسطه ها می توان بین مطالب و مواد غیر مرتبط روابط معنی داری برقرار کرد. تصویرسازی ذهنی، یعنی برقراری ارتباط معنی دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها یکی از راهبردهای گسترش معنایی محسوب می شود. یکی دیگر از راهبردهای بسط معنایی روش مکانها است. درروش مکانها که یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطلاعات است، یادگیرنده هنگام یادگیری ویادآوری مطالب مکان اشیاء رادرذهن خود مجسم می کند. برای استفاده ازاین روش ،یادگیرنده ابتدا به تریبت موقعیت یا مکان اشیاء را می آموزد یعنی آنها را به خاطر می سپارد و به هنگام یادآوری، با طی این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد. کلمه کلید، روش دیگر بسط معنایی است. دراین روش، با استفاده ازیک کلمه آشنا، دوکلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا برای یادگیری یک کلمه بیگانه، یک کلمه آشنا ترجیحاً یک کلمه عینی(غیر انتزاعی)انتخاب می شود. در مرحله دوم، با استفاده ازیک تصویر ذهنی یا یک جمله ، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می شود. فرض کنید می خواهید کلمه انگلیسی bill(به معنی قبض آب ، برق،تلفن وغیره)را بیاموزید. با استفاده از روش کلمه کلید، به شما گفته می شود که یک کلمه در زبان فارسی پیدا کنید به نحوی که وقتی شما bill را می بینید آن کلمه در ذهنتان زنده می شود. فرض کنید آن کلمه فارسی بیل کشاورزی باشد. سپس شما یک بیل را که قبض آب و برق دارد مجسم می کنید ومی گویید معنی آن کلمه بیگانه قبض است. سرواژه یا سرنام روش دیگری است که از طریق آن بین ماده های اطلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد. سر واژه به واژه یا کلمه ای گفته می شودکه از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود می آید .مانند"نهاجا" که از حروف اول" نیروی هوایی ارتش جمهوری اسلامی ایران " درست شده است. یادداشت برداری ازجمله روش های گسترش معنایی ویژه مطالب معنی دار است. یادداشت بردای یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی یک مطلب شنیداری از جمله توضیحات شفاهی معلم هنگام آموزش دادن، به گونه ای که بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و بازنگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها ودانش موجود خود پیوند برقرار نماید. قیاس گیری به عنوان تکنیک دیگر گسترش معنایی، روشی است که یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، یادگیرنده کارقلب را با یک تلمبه قیاس می کند و ازشباهت بین این دواستفاده می نماید و به یادگیری ویژگیهای قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گیری ، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است(سیف،١٣٨٣ ) علاوه برراهبردهای یادداشت بردای وقیاس گیری، برای یادگیری موضوعهای پیچیده می توان از راهبردهای دیگری نیز سود برد. واینستاین وهیوم؛١٩٩٨به نقل از: سیف(١٣٨٣) موارد زیر را ذکر کرده اند: بازگو کردن مطالب خوانده شده یا شنیده شده به زبان خود، خلاصه کردن مطالب، آموزش دادن مطالب به دیگران، استفاده کردن از مطالب در حل کردن مسائل ، شرح، تفسیر وتحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده یک مطلب. 3-2-2-2 سازمان دهی سازمان دهی بهترین و کامل ترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه است. سازمان دهی نوعی راهبرد بسط معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهار چوب سازمانی تحمیل می کند، اما چنین عملی درراهبردهای بسط یا گسترش معنایی الزامی نیست. این چهارچوب سازمانی می تواند خاص اطلاعات جدید باشد (یعنی نوعی سازمان درونی ) یا اینکه مطالب جدید را به دانش موجود ربط دهد (چهارچوب بسطی) ساده ترین شکل سازمان بندی این است که اطلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسانتریاد بگیریم وراحت تر به یادآوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال محدود است و بنابراین نمی توانیم دریک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علت اصلی تسهیل یادگیری از راه دسته بندی اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع، ماده های اطلاعاتی را محدود می سازیم. دسته بندی را می توان از راه تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها و نظایر اینها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان از مقو له های مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، مواد معدنی وغیره استفاده کرد. دسته بندی محض مطالب به مقوله ها یا طبقات بیشتر برای یادگیری موضوعات ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوع های پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کنند تا اطلاعات جدید را معنی دار سازد وبه طریقی آنها را به حافظه درازمدت بسپارد که برای مصارف آتی در دسترس و به راحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازمان دهی برای تکالیف پیچیدة یادگیری می توان موارد این را بر شمرد: تهیه سر فصل های یک کتاب درسی نظیر آنچه در فهرست مطالب این گونه کتابها دیده می شود. برای این منظور یادگیرنده باید اندیشه های اصلی وفرعی را به طور مختصر و با استفاده از کلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنویسد .راهیردسازمان دهی دیگر، تبدیل متن به طرح یا نقشه است. برای این منظور یادگیرنده ابتدا اندیشه یا مفهوم اصلی متن را مشخص می کند بعد اندیشه یا مفاهیم فرعی وابسته به مفهوم اصلی را مشخص می کند. سپس این اندیشه های فرعی رابه مفهوم اصلی وصل می کند. نتیجه یک طرح یا نقشه این است که مفهوم اصلی در بالا یا وسط واندیشه های فرعی در زیر یا پیرامون آن قرار می گیرند(سیف،١٣٨٣). 6-2-2 پیشینه پژوهش ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران: - طاهری خراسانی(١٣٧٨‏) در پژوهشی تحت عنوان(بررسی رابطه استفاده از راهبردهای ‏یادگیری خودنظم یافته با پیشرفت تحصیلی دردروس ادبیات و ریاضیات درنمونه ای از دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان های ناحیه٢شیراز) رابطه استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دروس ادبیات و ریاضیات دانش آموزان سال اول دبیرستان را مورد بررسی قرارداد، به این منظور٢٩١ آزمودنی( ١٥١دختر و١٤٠ پسر) ازمدارس ناحیه دوآموزش وپرورش شیراز براساس نظرکارشناس آموزش و پرورش انتخاب گردیدند.وبه پرسشنامه"راهبردهای یادگیری نظم داده شده"پاسخ دادند.فرضیه ها وسوال های تحقیق عبارت بودنداز: ١-استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دانش آموزان مقطع اول دبیرستان دارد. ٢-‏استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با بیشرفت تحصبلی دردرس رباضیات دارد. ٣-آبا تفاوت بین همبستگی راهبردهای خود تنظبمی وپیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دختران و پسران معنی داراست.٤- آیا میان همبستگی راهبردهای خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دختران و پسران مقطع اول دبیرستان تفاوت معنی داری وجود دارد؟ برای بررسی فرضبه های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. و برای پاسخگو یی به سؤال ها از فرمول تعیین معنی دار بودن تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، داده هادرارتباط بافرضیه دوم بیانگر رابطه مثبت و معنی دارمیان استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته وپیشرفت در درس ریاضیات بود به این ترتیب نتایج مؤید فرضیه های تحقیق بود. همچنین یافته ها نشان دادکه میان ضریب همبستگی خود تظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دردرس ادبیات در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما میان ضریب همبستگی یادگیری خود نظم یافته و پیشرفت در درس ریاضیات دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به عبارت دیگر میزان همبستگی میان خود تنظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی در ریاضیات در پسران بیشتر بود. ‏- پاکدامن ساوجی ( ١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن)) اثر آموزشی راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزا‏ن بامشکل درک خواندن را مورد بررسی قرارداد. باین منظور ٥١٢ دانش آموزپایه چهارم ابتدایی( ٢٤١ ‏پسر و ٢٧١دختر) که در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند موردآزمون درک مطلب قرار گرفتند. از میان این گروه،٦٠دانش آموز ( ٣٠پسر و٣٠‏دختر) که دراین آزمون کمتر ٥٠% امتیاز رادریافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. این افراد دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات، برای دریافت معنا از متن را دارا نبودند.کلیه آزمودنیها دارای هوش متوسط(بهره هوشی بین٨٦تا١١) و متوسط سنی ١٠ ‏سال دامنه سنی بین ٩سال و٧ ‏ماه تا١٠سال و٤ماه)بودند و زبان دصلی آنها فارسی بود. افرادگروه نمونه به طورتصادفی به گروه آزمایش( ١٥‏پسر و ١٥‏دختر) و گروه کنترل ( ١٥ ‏پسر و ١٥ ‏دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمایشی به مدت ٢ ماه،در ٨جلسه ٤٥ دقیقه ای تحت آزمون راهبردهای فراشناختی قرارگرفتندو پس ازاین مدت عملکرد هر دوگروه در پس آزمون درک مطلب مقایسه شد. نتایج تحلیل اندا زه گیری های مکرر نشان دهنده تأثیر مثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بردرک مطلب آزمودنیهای.گروه آزمایشی بود همچنین، بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان دهنده تاثیرپذیری بیشتر دختران نسبت به پسران از آمو زشی این راهبردها بود. - در پژوهشی دیگر رحیم پور( ١٣٨٠) نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در حل مساﺋل ‏ریاضی را مورد بررسی قرار داد ،و به منظور بررسی نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در ‏حل مساثل ریاضیات،٦٠نفر دانش آمور دختر پایه اول دبیرستان، به عنوان آزمودنی در گروه آزمایش وگروه کنترل قرارگر فنند. گروه آزمایشی در معرض آموزش اجزا دانش فراشناخت قرارگرفت ولی گروه کنترل به شبوه معمولی که روش عادی و متدا ول آموزش و درمدارس است، ریاضیات را فرا گرفتند. محتوای آموزشی مربوط به درس ریا ضیات سال اول ، درطی٣٠ ‏روز به دانش آموزان تدریس شد.قبل از اجرای تحقیق ازدانش آموزان، پیش آزمونی درزمینه ریاضیات گرفته شد. میانگین نمرات در گروههای کنترل و آزمایش به عنوان ملاک مقایسه بین دو گروه محسوب شد.آزمون تی(t-test) به کار برده شدنشان داد که تفاوت معنی داری بین میانگین گروهها کنترل و آزمایش وجود دارد. به عبارت دیگر میانگین نمرات دانش آموزانی که ازآموزش اجزا دانش فراشناخت برخورداربودند به طور معنی داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزا نی بودکه به شیوه معمولی آموزش دیده بودند. در مجموع نتایج این تحقیق نشان داد آموزشی فراشناخت اثرات مثبتی برتوانائی حل مسأله دانش آموزان دارد و روش مؤثری دریادگیری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس ریاضی است. - اکین جی ، شهزاد ( ١٣٨٠ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام بر درک مطلب خواندان وسرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان)،تعداد ٦٠ نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان را به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردو٣٠ نفر را که گروه آزمایش بودند تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرار داد. نتایجی که ازتجزیه و تحلیل واریانس به دست آورد به صورت زیربود. ١- آموزش راهبرد پس ختام باعث بهبود عملکرد درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢-آموزش راهبرد پس ختام باعث افزایش سرعت یادگیری دانش آموزان شده است. ‏٣-حفظ کاهش زمان صرف شده برای مطالعه در پس آزمون دوم گروه آزمایشی نشان دادکه دانش آموزان اثر آموزشی راهبرد پس ختام را ‏در طول زمان حفظ کرده اند و اجرای پس آزمون ،پیش آزمون در متون علوم اجتماعی و تحلیل داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمونها نشان دادکه دانش آموزان آموزش دیده اثر راهبرد پس ختام را به موضوع های غیر تمرینی هم تعمیم داده اند. ‏راقبیان ،رویا (١٣٨٤ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثیر آموزشی دو راهبرد فراشناختی و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی) تعداد نفر از دانش آموزان پسر پایه دوم . راهنمایی را انتخاب و به ٣٣ نفر که گروه آزمایش را تشکیل می دادند دو راهبرد فراشناختی راآموزش داد. نتایج تحلیل آماری نشان دهنده تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان گروه آزمایشی بود. ‏- گلی دیزج،اسفندیار ( ١٣٨٤ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری و خلاقیت در بین دانش آموزان دوم دبیرستان شهرستان مینودشت)به نتایج زیر دست پیدا کرد: ١ ‏) بین دانش آموزان رشته ها مختلف از نظر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تفاوت معنی داری به دست نیامد. ‏٢)هم چنین میزان خلاقیت دختران وپسران تفاوت معنی داری مشاهده نگردید. ٣ ‏) بین میزان استفاده ازراهبردهای یادگیری در بین دختران و پسران تفاوت معنی داری مشاهده گردید. ‏- عظیمی (١٣٨٤‏) در تحقیقی تحت عنوان(بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر دوم راهنمایی شهرستان مراغه)٨٠ از دانش آموزان را به طور تصادفی انتخاب و تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرارداد. وی پس از تجزیه و تحلیل آماری از طریق آزمون تحلیل واریانس‏اندازه گیری مکرر به ننابج زبر دست پیداکرد: ١ ‏. راهبردهای فرا شناختی موجب افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢ ‏. اثر راهبردهای آموزشی دو جانبه (فراشناختی) پس از گذشت زمان در دانش آموزان گروه آزمایشی ثابت مانده است. ‏ ٣.تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی دردروس تاریخ واجتماعی یکسان بوده ودرهردو درس موجب افزایش میزان درک مطب شده است ‏- متولی (١٣٧٦ ‏) در تحقیقی با عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان شهر فردوس)به تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب،خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پی برد. واحدی ،شهرام(١٣٧٦ ‏) در تحقیقی تحت عنوان(مقایسه استفاده ا‏زراهبردهای شناختی و فر اشناختی در بین دانشجویانی دو زبانه دانشگاه علامه در سال٧٦) که بر روی ١٧٠ ‏دانشجوی پسر ترک زبان وفارسی زبان اجراکرد، به نتایج زیر دست پیدا کرد. ١. زبان در به کارگیری انواع راهبردهای یادگیری تاثیر معنا داری ندارد. ٢ ‏. میزان استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) برپیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثبر مثبت داشت. ‏- استوار نگار (١٣٨٠ ‏) در تحقیقی با عنوان (مقایسه اثر بخش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ‏عملکرد درتکالیف علوم) که در بین دانش آموزان انجام داد به نتایج زیردست بپداکرد: ‏١) آموزش راهبردهای شناختی تأثیر مثبتی برعملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است. ٢ ‏) آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است ٣ ‏) آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طور مختلط تأثیر بیشتری بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته ا ست. - آوانسیان (١٣٧٧‏) در تحفبقی با عنوان (نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان دخترمدارس دو زبانه راهنمایی تهران) به بهبود درک مطلب دانش آموزان و همچنین افزایش سرعت یادگیری آنها درازآموزشی راهبردهای فراشناختی اشاره کرده است ‏- انصاری (١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثبر راهبردهای فراشناختی برمیزان پبشرفت تحصیلی و خودکنترلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در درس زیست شناسی در منطقه ١٩ ‏تهران) به تاثیر مثبت وقابل ملاحظه واهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصبلی وخودکنترلی دانش آموزان اشاره کرده است. - طلوع تکمیلی ترابی(١٣٨٢)در پژوهشی با عنوان(بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برمیزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران) نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری خودگردان دانش آموزان تاثیر مثبتی دارند. ملکی ، بهرام در پژو هشی با عنوان( تأ ثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری) به این نتایج دست یافته است که آموزش راهبردهای شناختی در درس مطالعات اجتماعی، به عنوان یک درس علوم انسانی با ماهیت حفظ کردنی، آثار چشمگیری بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن بر جای گذاشت. همچنین مشخص شد که آموزش راهبردهای شناختی در درس فیزیک به عنوان یک درس علوم پایه با ماهیت درک کردنی و فهمیدنی بر افزایش یادگیری ویادداری یادگیرندگان آن تأثیر قابل توجهی می گذارد . در مقابل ،آثار آموزش راهبردهای شناختی بر درس زبان انگلیسی، به افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان از مطالب درسی منجر نشد.به همین ترتیب، آموزش راهبردهای فراشناختی در درس مطالعات اجتماعی به افزایش و بهبود یادگیری و یادداری مطالب آسان و دشوار یادگیرندگان منجر شد، در حالی که در درس های فیزیک و زبان انگلیسی اثر قابل توجهی نداشت. ‏ 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور - پالینسکار وبراون(١٩٨٥ ‏، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) در پژوهشی تاثیرآموزشی مهارتهای شناختی و فراشناختی را بر بهبودکیفیت خواندن و فهمیدن دانش آموزان پایه اول دبیرستان مورد بررسی قرار دادند و نشان دادند که آموزشی راهبردهای شناختی و فر اشناختی، ‏هم سطح یادگیری وهم مبزان انتقال یادگیری آنها را افزایش داده است. - واینستاین و هیوم (1998، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) هم در مطالعه خود اظهار می دارند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی ) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خودنقش فعال تری ایفا کنند . - اوشیا واوشیا ( ١٩٩٤ ، به نقل از: یعقوبی،1383‏) در پژوهشی که بر روی دانش آموزان پابه بنجم و هفتم که دارد مشکلاتی درزمینه یادگیری بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای فراشناختی به خود تنظیمی بیشتر‏آنها منجر می شود و هم چنین موجب بهبود عملکرد دانش آموزان می شود. - وینمنوهمکاران(٢٠٠٤، به نقل از یعقوبی،1383) در تحقیقی که دربین دانش آموزان پایه های چهارم، ششم وهشتم و دانشجویان تحت عنوان بررسی رابطه بین هوش ومهارتهای فراشناختی انجام دادنده به نتایج زیردست یافتند. ١.تسلط یافتن درمهارتهای فرا شناختی یک مقوله کلی وعمومی است. ٢. مهارتهای فرا شناختی بیشتر از آنکه مربوط به یک حوزه خاص باشند مربوط به ویژگی های شخصی است. ٣‏. مهارتهای فراشناختی به طور جداگانه ومستقل از توانایی هوشی منجر به رشدوتوسعه عملکردیادگیری شدند. آندرسون (2002 به نقل از: ملکی ،1384) در پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسیدکه کاربرد آموزش مهارت های فراشناختی در آموزش زبان دوم به نیز توانایی معلمان نقش ارزشمندی دارد. هامن وهمکاران (200؛ به نقل از: یعقوبی 1383) بیانگر موفقیت آمیز بودن راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایش در زمینه پیشرفت تحصیلی و انجام تکالیف درسی می باشد منابع فارسی: آقازاده، محرم؛ احدیان، محمد(1377). مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت. تهران : انتشارات نوپردازان. آموزش های فنی و حرفه ای در قرن بیست ویکم(1384). ترجمه، عبدالحسین، نفیسی. چاپ اول، انتشارات : پژوهشکده تعلیم و تربیت. آوانسیان، آما (1377). نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطالب و سرعت یادگیری دانش آموزان دختر مدارس روزانه مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. قوام آبادی، صغرا(1377). اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری (آموزش دوجانبه) توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خود پندارۀ تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایین تر از 15 شهر تهران. رساله دکتری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. استوار، نگار (1380). مقایسه اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. اکین چی، شهرزاد(1380). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام در درک مطلب خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. پارسا، محمد (1375). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات سخن. پاکدامن ساوجی، آذر (1378). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل خواندن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران تکمیلی ترابی، طلوع(1382). بررسی اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 10- چکیده تحقیقات آموزش فنی و حرفه ای(1380) .گرد آورندگان: اقبال، قاسمی پویا؛ احد، نویدی؛ بهناز، مرجانی؛ مینو، میرزاده؛ مریم، درخشان؛ و صدیقه، صفارزادگان. انتشارات: پژوهشکده تعلیم و تربیت. 11- خلیق، غلامرضا(1386). کارور رایانه درجه دو، اپراتوری مقدماتی(آشنایی با فن آوری رایانه شخصی (1). انتشارات: راهی- اشراقی. 12- دلاور، علی(1384). مبانی نظری و عملی پژوهش (در علوم انسانی و اجتماعی). نشر: رشد. راقبیان، رویا(1384). تأ ثیر آموزش دو راهبرد فراشناختیSQP4R و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. 13- رضایی، منیره(1381). برنامه درسی و روش های تدریس- راهنمایی و مشاوره و سنجش(مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش). جلد چهارم انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت. 14- سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ و الهه حجازی( 1383). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر آگاه. 15- سیف، علی اکبر(1383 ). روانشناسی پرورشی) روانشناسی یادگیری و آموز( . چاپ دوازدهم، انتشارات آگاه . 16- سیف، علی اکبر و مصرآبادی(1382) .اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال 19، شماره54-37، تابستان. 17- سیف، علی اکبر (1376 ). روشهای یادگیر ی و مطالعه. چاپ اول انتشارات آگاه 18- شریفی، حسن پاشا؛ و شریفی نسترن(1380). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران : انتشارات سخن. 19- شریفی، حسن پاشاو شریفی نسترن (1380) روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات سخن. 20- شریعتمداری، علی (1377). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات امیر کبیر. 21- شعاری نژاد، علی اکبر(1380). فرهنگ علوم رفتاری . تهران: انتشارات امیر کبیر. 22- وردی، مجتبی الله، سیما مجاهد و افسون آذین. سیستم عامل مقدماتی ویندوز XP. چاپ سوم انتشارات : دیباگران تهران (1385). 23- عباباف، زهره (1375). مقایسه استراتژی های یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق 2 و 4 و 11 شهر تهران در سال 75-74. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 24- عطاران، محمد(1383). جهانی شدن فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت. تهران : مؤ سسه توسعه فناوری آموزشی و مدارس هوشمند. 25- فردانش، هاشم(1383). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. چاپ پنجم انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. 26- فلاول، جان ، اچ (1377). رشد شناختي.( ترجمه فرهاد ماهر). تهران : رشد (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1988). 27- قنبری، حسام(1385). کاتالوگ معرفی رشته های دایردرهنرستان کاردانش نرگس خاتون سال تحصیلی (85-84). نشریه مدرسه. 28- کارشکی، حسین (1379). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد درک مطلب دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان منطقه 11 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. 29- کله، پیتر؛جان، لوران(1377). روش ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثایی، ترجمه ماهر، فرهاد. تهران: قومس(تاریخ انتشار اثر به زبان انگلیسی، 1999). 30- گریسون، دی آر، ت، آندرسون(1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21 ( مبانی نظری و عملی ) ترجمه ی : اسماعیل زارعی زوارکی، سعید صفایی موحد، تهران : مؤسسه انتشاراتی علوم و فنون . 31- گلاور، جان اي راجر اچ. برونينگ(1382) .روانشناسي تربيتي اصول و كاربرد آ ن (ترجمه علينقي خرازي ) تهران :مركز نشر دانشگاهي تهران (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1990). 32- گلاور، جان.ای؛ برونینگ، راجر،اچ (1375). روانشناسی تربیتی، ترجمه خرازی، علی نقی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. 33- گیج، نبت؛ برلاینر، دیوید،سی(1374). روانشناسی تربیتی، ترجمه لطف آبادی، حسین و همکاران.انتشارات فردوسی. 34- متولی، سیدمحمد (1376). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواند ن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس .پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. 35- متواضع، مرتضی و مجتبی الله وردی(1385). اینترنت، پست الکترونیکی و ویروسهای کامپیوتری. چاپ سوم، انتشارات: دیباگران تهران. 36- ملکی، بهرام(1384). تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون مختلف. فصل نامه تازه های علوم شناختی، سال، شمارۀ 3، 42،43.. 37- هرنگمان، بی، آر، السون، میتو،اچ(1383) . مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. ترجمه سیف، علی اکبر. تهران: نشر روان. 38- هومن، حیدرعلی(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری (پایه های پژوهش ) تهران: انتشارات پارسا. منابع غیرفارسی 1- Anderson, N. J. (2002). The role of metacagnition in second language teaching and learning. Brigham Young University, Eric Digest. 2- Beckman, P. (2002). Strategy instruction. Eric Digest. Biehler, R., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching. Houghton Mifflin. 3- Bulgren, J. Hock, M. F., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D.(1995). The effects of instruction in a paired associates strategy on the information mastery performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 10 (1), 22-37. 4- Cohen, A. (2003). Strtegy training for second language learners. Center for Advanced Research on Language Acquisition. University of Minnesota: Eric Digest. 5- Flawell,J. H.(1988).Cognitive development(3rd).Englewood Cliff. NJ: Prentice-hall. 6- Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60, 517-529. Good, T., & Brophy, J. (1995). Contemporary educational psychology (5th ed). New York: Harper Collins. Graham, S. (1997). Telecommunications and the future of cities: Debunking the myths. Cities, 14 (1), 21-29. Hall, R. (1999). The organization and development of discursive practices for “having a theory”. Discourse Processes, 27(2), 187-218. Harris, K. R., & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-404. Hughes, C., Schumacher, T. (1991). Test taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. Exceptionality, 2, 205-221. Lenz, B. K., & Hughes. C. A. (1990). A word identification strategy for adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilties, 23(3), 149-158. Miller, S. P., & Mercer, C. D. (1993). Using a graduated word problem sequence to promote problem-solving skills. Learning Disability Research & Practice, 8 (3), 196-174. Scraggs, T. E., & Mastrapieri, M. A. (1992). Classroom applications of mnemonic instruction: Acquision, maintenance,and generalization. Exceptional Children, 58 (3), 219-229. Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (1998). Study strategies for life long learning. Washington, DC: American Psychological Association. Nelson,Dan. (2001) . Technological Literacy. www.techniliter. htm. Martin, John. (1995).What is Technology?. internet Technology education index.com. Nelson,Dan. (1993). About Technology. Internet , techniliter.htm. Denis,Longly & Michael Shane. (1985). Dictionary of Information Technology.Macmilan press. Arthur,L.Costa.(1985) . Information Literacy in an Information Society. eric digest ed/372756. Schuyler,Gwyer,(1997). A Paradingm Shift from Instruction to Learning. Eric digest ed 414961. Hidenbrand,S. (1999)The Information Age VersusGender Equity?. ibrary and Information Science, 47(4), PP.669-685. Teo, T.S.H.et al(1999).Users and Uses of the Internet . Int,1 Journal of Information Management , 17 (5) , pp. 325-336 .